国内高校对Seminar教学法的认识误区和应用问题

2014-04-07张海燕

黑龙江科学 2014年9期

张海燕

（长沙理工大学文法学院中文系，长沙 410004）

研讨型教学（Seminar）在欧美教育体系中是普遍流行的一种教学方式，现代意义上的研讨型教学产生于德国，1737年，格斯纳在哥廷根大学创办哲学研讨班，首先将这种教学方式引入大学讲堂，随后在洪堡教学改革的大力推动下，成为一种通行的教学方法。1869年，最早留学德国的美国历史学家C·K·亚当斯在密执安大学开设了历史研讨班课程。19世纪70年代，曾在柏林大学学习的历史学家亨利·亚当斯将其引入哈佛大学，约翰·霍普金斯大学的历史学家H·B·亚当斯，也在历史学和社会科学课程教学中采用这种方式，到20世纪，Seminar教学方式为美国大学的研究生院普遍采用，并成为本科生教学的重要方式，由此带来了美国大学教育的根本性变化［1］。至20世纪30年代，约1/3的美国高校为新生开设了以研讨为主体的新生教育课程［2］。随着“西风东渐”，这种教学方法也随之传入我国并得到一定程度的应用。但是体系化的Seminar课程仍未实行，而且在教育科研、教学管理、资源配备等方面都严重不足，更重要的是在认识层面也存在诸多误区，需要我们一一剖析清楚并加以解决。

1 对Seminar教学法的几种认识误区

尽管不少国内高校的教师已经尝试着将Seminar教学法应用在教学工作中，如浙江大学、华中科技大学、国防科技大学等，但在主观认识或者态度上依然存在以下几种看法。

1.1 全盘否定的态度

纵观Seminar教学法在国内的运用，很明显的是港澳台地区比大陆地区运用得普遍、深入、系统，究其原因主要是因为这些地区超过70%的教师、超过50%的管理人员都有过在欧美等西方国家留学的经历，对于Seminar这种教学方式的益处有切身感受。而在大陆地区的高校，曾经有过在西方国家留学经历的教师较少、管理人员极少，对于西方高校的教学方式的了解仅限于杂志、网络以及为数不多的专著，更没有切身经历，所以整体来看对于Seminar教学法持否定态度的人员不在少数。

持否定态度的另外一个原因是对于教学系统及其体制改变的反对，曾任美国Rice大学校长的M.Gillis曾经形象地说过，无论在技术上还是心理上，改革大学的校级课程体系都像是迁移墓地［3］，如果要在高校普遍使用Seminar教学法，势必在课程设置、教学评估、师资配备和培训、资金分配、后勤保障方面进行大幅度的变革，特别是资金配备方面一定需要有大幅度的倾斜。研究者在分析Seminar在德国的早期发展时曾经指出“到1910年，大学一半以上的预算直接用于席明纳，还有大量的经费间接用于席明纳”［4］,这就会涉及现有利益分配格局的调整，从而引致相关人员的反对。

1.2 区别对待的态度

另一种对待Seminar的态度是所谓“一分为二”的看法，其认为作为“一种”教学方法，它只是技术性操作层面的东西，所以在有的学校可以用、在有的学校不可以用，在有的学生身上可以用、在有的学生身上不可以用，在有的课程教学中可以使用、在有的课程教学中不可以使用。总之，这种观点着眼于Seminar教学法的限度和局限性，总体而言也是拒斥的，但它强调局部的、小范围的、有区别对待地使用Seminar教学法。

这种观点完全无视Seminar的历史源流和精神实质、理论内涵，它没有看到Seminar的产生是大学独立、科学昌明、学术自由的发展要求和必然结果，它也没有看到其精神实质是科学、民主、自由，是自由之精神、独立之思想的塑造，它没有看到其理论内涵在于培养学生独立地发现问题、分析问题并解决问题的能力、培养学生具备批判性思维及反思判断力，使其在课程里培养出的思维能力可以用来解决其所面对的学术、社会、生活问题。

1.3 无条件接受的态度

也有人把传统教学法贬得一无是处，认为“传统教学模式是一种单身的、垂直的、机械的教学方式”［5］，似乎传统的教学方法应已完成其历史使命、应当完全摒弃。持这种观点者对Seminar教学法持一种完全开放的态度，全面接收其操作规程并运用于实践。总体看来，这种态度的持有者大多进行过较多的Seminar课程实践，对其操作规程和注意事项、教学效果有较深入的了解。这种观点认为研讨型课程将传统教学方法的主客体倒过来，让学生成为课堂的主体，然而从本质来看这种观点对Seminar的精神实质还是有不明之处，Seminar课程里，其实并没有主体与客体之分，在教师和学生、学生和学生的互动中课堂不断自动生成，其进行过程和结果是无法设计的，就像传统教学法中，教学效果是无法预先设计的一样。

传统教学法、Seminar研讨型教学法以及其衍生品如情境教学法、案例教学法、实验教学法等共同构成了大学教学方法体系的复杂面貌，它们相辅相成，缺一不可、不可偏废。我们首先应当在认识过程中摒弃以上几种误解、避免以上几种误区，才能更好地指导Seminar课程的实践。

2 Seminar教学法在应用中的问题

2.1 教师和学生准备不足

研讨课程对教师的要求很高，在开课之前教师要做大量的准备工作，除了高度的责任感和工作热情外，教师还要付出大量的课外时间进行准备，而这些付出并不会被记入学校的评价体系中。另外，教师要对课程所涉内容有深入的专门研究，对其核心内容有深入的理解，对其研究现状有及时的跟踪，对其衍生问题有足够的准备，对其理论体系的运用有足够的思考。因此，在欧美对开设Seminar课程的教师有一个最基本的要求就是获得博士学位，要求其具有良好的知识储备、研究方法，有进行学术研究的较长时间的实践。但在现有的教学条件下，完全达到以上开课条件的教师所占比例较少。

另外，学生方面也存在准备不足的问题。笔者就“西方文论”开设的Seminar虽然经过了周密的思考和课前设计、准备，但在刚开始的时候还是效果不明显，而且受到学生的抵制。仔细分析学生方面的原因有以下几点：第一，不习惯。在进入大学之前，为了考试而学习，学生们都是在教师讲授加习题的模式下学习，已经形成了学习方式的惯性，改变起来需要一个过程。第二，懒惰。即使一些著名思想家，对于许多学生来说也是第一次听说其名字和学说，课前阅读量大，许多人没有完成或没有认真完成，在习惯的驱使下，有些人甚至根本没读。第三，表达能力差。在讨论中这一点表露得特别明显，有些学生根本就不知道如何用语言表达自己的所思所想。第四，资源匮乏。一个课堂有20余人，每个人拿到的阅读书目是一样的，比如《纯粹理性批判》，学校图书馆藏书根本就没有那么多。

2.2 缺乏良好的方法论基础

从现有的理论和实践资料进行分析，发现Seminar的实践者普遍缺乏良好的方法论准备。许多研究者和实践者都强调开课的技术层面和策略层面的要求，而对课程本身的方法论研习普遍予以忽视。Seminar作为一项新事物、新的教学方法，对其进行技术掌握，对其准备工作、操作程序、评价体系等的研究固然重要，但课程的教学重心还在课程本身，因此，教师首先应当自己对课程内容有良好的研究，并能把这种研究方法预先传授给学生，这样学生才能拾级而上，在教师的带领下发挥主动性，独立思考并进入课程的核心内容。

2.3 没有设置扩展练习

Seminar既是一种教学方法，但它同时也是一种独立思维的表达，但是现在的运用只限于课堂上，课外并没有形成良好的氛围。即使有组织演讲比赛，但其对于个体的塑造作用远逊于Seminar。而课后无论是学校、社团还是学生自行组织的学术活动极少，所以课堂上锻炼出来的思维能力与方式难以得到良好的运用，Seminar的效果也就在时间递变中冲淡。

3 以上误区或问题的解决之道

为了避免在认识上和应用上的误区，我们需要采用一定的对策，首先是要在认识上重视它、正视它，并采用相对中立的态度来看待Seminar教学法，既不能对它有偏见，也不能全盘接收不加批判。其次就是采取一系列的措施来加强其研究和应用。

3.1 加强对Seminar教学法的研究和培训

国内对研讨型教学的研究已经有一定的基础，从中国知网以Seminar为篇名进行检索，发现其中期刊文章1780篇，硕士论文15篇，会议论文20篇，国际会议论文45篇，报纸文章1篇，学术辑刊文章29篇。从论文的分布来看，研究数量在逐年增加，说明此课题随着国内高教改革的深入在逐步获得大家的重视，研究力量、研究深度在不断增加，与此同时，由于大量的研究成果以单篇论文的形式出现，说明研究的成果还比较分散、零散，系统化的深入研究还未出现，稍显系统化的成果还只是篇幅比较短小、研究程度并不很深的硕士论文，从其内容来看，有一些个案研究，但理论化、系统化很不够，并不具备全面性的指导意义［6］。

因此我们必须从理论上和实践上加强对于Seminar教学法的研究，其在西方的发展脉络是：德国——美国——欧洲其他国家——日本。应当根据其发展过程分别研究其发展的轨迹，汲取有益的经验。另外，应当从课程设置、课程操作、保障制度等方面进行分门别类的研究。同时，应当根据国内高校的课程设置、学生程度等因素设置相应的、切合实际的Seminar课程。

与此同时，由于Seminar教学法对于教师的要求很高，而大多数授课教师都没有在西方留学或游学的经历，所以，很有必要对其进行针对性强的培训。学校本身应当根据自身的情况制定统一的Seminar教学纲要和操作规程，并让所有开设这种课程的教师接受培训和测试，这种培训至少要提前1年进行，教师才可能比较完全地掌握这一教学方式并做好课程的各项准备。

3.2 重视基础练习

Seminar教学法本身要求教师和学生付出大量的课外劳动和时间，同时教师和学生对这种教学法不太熟悉也是现实。所以，在课程设置中应当安排大量的练习，这些练习在课前、课中和课后三个阶段，应当按照一定的比例进行分配，特别是在课前的准备阶段里，最好将学生以三人小组的方式进行分配，一个小组一个选题，有分工有合作，在搜集文献、分析文献、归纳观点、形成报告的过程中，不断地以小组讨论的方式对选题进行研究，教师适当参与其中，给予引导，这样才能形成高质量的报告、塑造高水平的课堂。

3.3 要有方法论的系统训练

之所以要对传统的教学方法进行改革，一个最重要的目的是培养学生良好的思维方法和研究方法。但每一门课程都有其基本的方法论体系，以西方文论课程为例，要教授好这门课程，教师本身必须具有良好的批判性思维，对形式逻辑应有比较深入的了解。同样，在这门课程的Seminar准备过程中，笔者也花了两周的时间专门对学生进行研究方法的基本训练，并要求他们将这些方法在课程中进行应用。

3.4 按部就班地布置课后研究任务

课后的研究任务是作为扩展性练习出现的，它不同于课外作业。教师应当根据学生的具体情况来予以提点，特别要指出的是，在每门课程的教授过程当中，每个学生应当至少有一次当面和教师进行交流的机会。教师应当根据学生的选题、兴趣、在课程中的表现等因素，给予学生区别化、个性化的指导，并布置他们进行课后研究、完成扩展性练习，从而最大可能地营造有利于Seminar教学的氛围与条件。