论大学生评教中的文化冲突

2014-04-01王洪才

华中师范大学学报（人文社会科学版） 2014年3期

王洪才

（厦门大学高等教育发展研究中心，福建厦门 361005）

在我国，高等教育快速大众化引发了社会对高等教育质量的普遍担忧①，为此政府采取了一系列加强质量管理的措施，在全国高等学校普遍推行学生评教制度。但在实践中，学生评教制度却屡遭到“学生消极参与”等难题②，这引发了人们的深思③，并多方寻求对策④，但始终治标不治本⑤。究其原因，就在于该难题背后隐藏着深层次的文化冲突问题，如果不从源头上寻求对策，那么就无法破解这些难题。这种文化冲突不仅表现为中西方文化之间的冲突，同时也表现为大众消费文化与学术精英文化的冲突、行政主导文化与学术本位文化的冲突以及平等主义文化与权威主义文化的冲突，只有分析这些冲突产生的背景，才能找到有效的治理对策。

一、学生评教制度中的多重文化冲突

从最直观的意义上看，高校学生评教制度就是赋予学生以评价教师教学效果的权利，使他们可以正当地表达对教学活动的意见，从而促进教师改进教学方法、教学内容和教学组织形式等，以最大限度地满足学生的学习要求。显然，这一制度突出了学生的主体地位，并在一定程度上彰显了学生作为消费者的权利，同时也加强了对教师教学的问责要求。

学生评教制度是一个舶来品，它产生于美国高度发达的市场文化。⑥我们知道，美国高等教育模式的特征之一是注重为社会服务，注重倾听社会的声音，通过采用市场机制来反映社会的需要。为此，美国高校非常注重学习者的权利，也常常把学生当成消费者，学生对教师的评价取向决定大学教学改革的方向。学生评教制度体现了美国高等教育的竞争性特色，而竞争性正是美国高等教育的优势所在。⑦可以说，学生评教制度反映出美国高等教育文化的特色。

但学生评教制度引入中国后却遭遇诸多不适。在中国传统文化中，教师常常是以真理代言人身份出现的，他们不仅是学术权威，同时也是道德权威，教师的“为人师表”就是这个含义。所以，中国传统文化认为学生没有资格评价老师，也反对把学生作为消费者，认为学生应该遵循师训，遵循师门规矩，甚至要“言必称其师”，否则就有悖“师道尊严”。不仅如此，中国传统文化中的师生关系中还渗透着一种伦理色彩，“师徒如父子”、“一日为师，终身为父”就是这种伦理观念的反映。因此，在中国传统文化中只有教师对学生的管理训诫权，而无学生对教师的评判权。承认学生具有评教权利就是在挑战教师的传统权威。如此可见，中国传统文化中具有一种浓厚的家长制作风，缺乏民主平等因素。在中国，具有美国文化特色的学生评教制度引入后首先就遭遇到中西方文化差异带来的障碍。可以说，学生评教难题出现与中西方文化差异直接相关。

正是因为中国传统文化中不接受“教育是一种消费”的观念，才赋予了教师以学术权威的地位。在中国传统文化中，教育是个体向上流动的阶梯，而考试制度则强化了这种功能。延续了一千三百多年的科举制度对中国文化影响深远，今天的应试教育痼疾难除就与科举制度的影响有关。科举制度使教育形成了一种精英特质，即它不面向大众需求、与市场绝缘。然而在高等教育走向大众化的今天，人们的教育观念正在发生着剧烈的变革。随着受教育机会越来越多，升学竞争越来越激烈，教育与市场的关系越来越密切，教育正逐渐向消费品方向转变。但在绝大多数教师的教育观念中，精英教育观念的影响仍然十分深刻，他们坚持教育是神圣的，学生是受教育者，在心智上还不成熟，缺乏真正的判断力，因而不能作为消费者，故而从内心里反感学生评教。⑧有的教师甚至认为，允许学生评教实际上就是要降低学术标准以迎合学生的趣味。正是因为允许学生评教，大学里才出现了大学课堂要求越来越宽松的局面，教师也尽可能讨学生喜欢，包括给学生高分成绩以获得学生的高分回报。⑨并由此也产生了不少“酱油”课程。⑩可见，大众文化与精英文化之间还存在不可调和的矛盾。

在学生评教过程中部分教师的“投桃报李”行为显然是与学术的高雅志趣不相容的，但教师们之所以这样做多半属于无奈之举，因为他们无力阻挡学生评教制度的实施，也无法在评教制度制订过程中表达自己的意见。我国学生评教制度是依靠行政命令推行的，并没有充分体现学术人员的意愿，这种由行政一手操办的行为既引发了教师们的反感，也让教师们感到无可奈何，为了保护自己的利益教师们只能采取消极方式予以应对。可见，目前我国高校教师的学术权利并未受到真正尊重，学术在大学中的本体地位没有得到承认，由此也反映出我国大学中行政文化与学术文化之间的冲突。

可以说，学术文化与行政文化冲突是当前中国大学发展中面临的深层次矛盾的体现。所谓学术文化，就是尊崇学术价值为大学发展的最高价值追求，它坚持大学的一切行为都应该以发展学术为中心任务，要求大学管理者必须尊重学术的基本权利，捍卫学术自由，鼓励学术间平等对话，坚持真理面前人人平等，反对行政权力的粗暴干预。在学术文化中，它把大学定义为学术组织，认为学术性是大学的最基本特征。而行政文化则崇尚权力至上，尊崇下级服从上级原则，要求一切行为根据上级命令而定，它在具体行为中推行行政中心主义。所谓行政中心主义，指在大学里一切活动都是行政权力说了算，学术权力是附属性的，需要依照行政命令而定。这样学术权力往往成为摆设，一切学术事务的决定权在行政部门。可见，学术文化与行政文化代表了两种不同的价值观。学术文化把学术价值追求即作为目的，而行政文化则把学术追求作为手段。因此，学术文化与行政文化是内在冲突的。

但大学本质上是一个学术组织，而非一个行政组织，这是一个公认的事实。如果大学按照行政指令运转的话，学术就丧失了主动性，从而也就失去了创造性，自然就会远离实事求是，就会造成形式主义、官僚主义盛行。这种现象也正是学术文化式微的征兆。因此，在大学里必须提倡学术追求本身就是目的的价值理念。而行政中心主义盛行就是否认学术追求作为大学存在的根本价值的结果。我们知道，学术活动有自己的独特规律，它要求一切学术活动必须实事求是，否则就不可能获得学术繁荣。而行政中心主义则倾向于运用行政权力来干涉学术自由，希望学术活动服从于行政意志。这正是大学越来越行政化的根源。在正常的情况下，行政权力应以保障学术目标实现为其价值追求，不应该存在超越于学术价值之上的目的，从而它应当以服务者身份出现，以对学术发展是否具有促进作用作为评判其工作成效的标准，而最直接的指标就是看是否激发学者的学术热情。而学生评教制度则是一个关涉学术发展方向的问题，它不能完全由行政命令决定，必须要充分听取学术群体的意见，尊重学术权力的存在，否则就会造成严重的学术文化与行政文化的冲突。可以说，对学术权力的尊重与否正是行政文化与学术文化冲突的焦点。

此外，承认学生的评教权利，就意味着承认学生与教师具有平等的主体地位，意味着学生不需要教师的“监护”。而在中国传统文化中，教师常常承担着“监护人”角色，一旦学生在学校期间发生了任何问题，学校和教师都负有责任，无论是否是学生自觉行为。学生评教所代表的“自治型”文化与中国传统教育中的“监护型”文化之间存在着很大的差异。

二、学生评教制度根植于平等主义文化传统

如前所述，学生评教制度发源于美国，是美国市场文化的反映。该制度在美国经过了近一个世纪的发展后已经相对成熟，具有一套规范化的操作方式。美国大学一般采用问卷和量表的形式来了解学生对教师教学的认可程度，以便对教师教学改进提供建议，它也是评价教师业绩的重要参照。之所以采用问卷和量表形式，是为了使学生评价客观、具有针对性，避免学生仅凭自己的印象或情感进行主观判断，从而保证评价的公允性。问卷和量表的设计需要通过科学、严谨的程序，并尽可能地针对学科和课程特点，并允许教师进行选择，以此保证学生评价的正当性。（11）一般而言，在美国大学，采用什么样的学生评价是由教授会而不是由行政部门决定。从这个意义上说，学生评教仍然属于学术自治范畴。学生的评教结果会纳入到对教师业绩的考核中，它与同行评价和管理评价一起构成教师教学业绩评价的组成部分，成为教师专业晋升的重要依据。

美国大学的学生评教制度之所以能够不断完善，与美国文化中注重法治建设有关，这种法治精神与市场发育程度有关。法治强调主体地位的平等，强调主体意思自治，强调契约的约束力，这种法治精神促使评教制度不断走向完善。在西方，教师的权威性是有限的，仅限于学术方面，法律规定师生之间地位是平等的，教师的管理权由法律赋予。而法律能够对教师的学术权利进行有效的保护，同时也能够维护学生的学习权益，这样师生之间就能够结成一种平等的法律关系，而不像中国传统文化中所强调的“师徒如父子”关系，也不存在“师道尊严”的传统。“吾爱吾师，吾更爱真理”，正是西方学术文化的精神写照。这种学术文化传统对西方大学的形成和发展产生了重大影响，并直接影响了现代大学制度的建设。

我们知道，今天的大学发源于中世纪大学。中世纪大学最初是一种行会组织，是学习者与教授者之间自由结成的联盟，学习者与教授者之间是一种平等的主体关系。他们之所以结成行会形式，主要是为了保护自身利益，同时也是为了抵制大学所在地市民的侵犯。由于当时教师与学生都是流动的，大学没有固定的场所，因此师生之间必须通过结成合同的关系才能保护各自的利益。最早的大学模式是学生主导的大学即“学生大学”模式。此时教师处于一种被雇佣的地位，学生组成行会来聘请教师，教学管理规范由学生行会制订。学生行会一般选举自己的代表出任校长来负责聘任教师和教学管理事宜。博隆尼亚大学就是“学生大学”模式的代表，这种管理模式体现了学生对大学管理的主导权。

随着大学的不断发展，大学对学费的依赖程度降低，大学教师在大学管理事务中逐渐居于主导地位，于是就出现了“教师大学”模式，以索邦学院为基础的巴黎大学就是“教师大学”模式的代表，这种大学模式成为之后大学发展的主导模式。随着大学办学方式的转变，即大学经费越来越多地来自捐助、教会支持和国家投资，对学费依赖性越来越小，学生的声音在大学管理中越来越弱。此时大学场所越来越趋于固定，教师作为大学的主导地位越来越具有优势，以知识为中心的学术传统逐渐开始形成。即便如此，“学生大学”模式并没有销声匿迹，它作为一种管理理念一直潜存于大学管理的潜意识中，因为它代表一种平权主义文化，意味着教师和学生在知识面前权利是平等的。

在洪堡柏林大学成立后，“教学自由”理念逐渐被制度化，它不仅保护教师教的自由，也保护学生学的自由，它是美国大学广泛实施的“选修制”的思想基础。选修制实际上就赋予了学生评判教师教学的权利。选修制在美国大学中非常普及，这与美国社会发达的市场机制有关，当然也与大学享有广泛的自治权力有关，选课制也是学生评教制度产生的思想基础。美国在经历了20世纪六七十年代高等教育大发展的黄金时期后，受经济形势的影响，政府对高等教育的投入越来越不稳定。随着大学办学过程中对收费的依赖不断增加，学校对学生权利的重视就越发显得必要了。于是学生评教制度也就越来越流行，因为这是一个表达对学生学习权利尊重的有效途径。

三、学生评教制度是消费主义文化的反映

学生评教制度之所以在美国大学教学管理中运用得比较普遍和有效，除了受西方平等主义文化传统和美国高度发达的市场机制影响外，也与自由主义经济学理论的影响有直接关系。自由主义经济学主张，市场是完美无缺的，只有通过市场竞争人们才能享受到高质量的服务。高等教育提供的也是一种服务，市场竞争机制也适用于高等教育领域。学生作为高等教育服务的消费者，有权在市场上选择自己喜欢的产品。他们不仅可以选择接受什么样的教育，而且也可以对教育过程发表意见。（12）当然，作为市场活动的另一主体学校也有自己的选择权，即可以选择自己认为合适的学生，它可以通过定价策略（包括入学资格要求和学费要求）和课程的具体要求来表达。学生参与评教是学生实现选择权利的途径，大学办学者应该尊重消费主体——大学生的意愿，通过收集学生对教学的意见来了解学生对教育服务的满意度，以便为教学改革提供信息。显然，美国大学的这一管理理念与美国高度发达的市场型办学机制有直接关系。

在我国，高等学校普遍引进学生评教制度，与新管理主义的影响是分不开的。（13）新管理主义认为：大学生作为大学教学活动的直接利益相关人，他们有权利评价教学活动的好坏。（14）不难看出，在这种假设中，大学生是作为消费者出现的，作为消费者的大学生显然是有资格评价教育服务质量的。传统上，大学办学都是服从国家计划安排，大学办学质量高低，只有代表国家的政府才有评价权，学生作为受教育者是没有评价资格的。当学生作为评价主体出现时，这是一种“顾客至上”理念的反映，意味着大学生不再是单纯的受教育者了，他们同时也是教育服务的消费者，因为大学生上学是要付费的，即便不是支付全部的费用。虽然大学生不能作为完全的消费者，也应该作为一定意义上的消费者。既然是消费者，他们就可以比较自由地表达自己的意愿，可以自主消费，可以参与协商要求提高服务质量。

学生评教制度之所以能够为我国大学管理者普遍接受，主要是基于以下几方面的客观事实。其一，在目前我国大学教学中确实存在着课程内容陈旧、教学方式呆板、人才培养计划与就业市场人才需求之间严重脱节的状况。这些与大学承担的培养创新人才的历史使命极不相称。但如何促进教学改革是一个难题，学生评教可谓是一种解决思路。其二，随着高等教育大众化的推进，传统的学术导向型课程无法满足学生就业的需要，学生对这些课程不感兴趣，因此必须改变教学内容和方式。让学生参与评教，将有助于推进教学内容和教学方法的改革。其三，大学生作为成人，已经具备了一定的理性评判能力，能够比较理智地对待与他们的利益直接相关的教学评价。其四，学生的评教意见能够为教师教学和教学管理提供改进依据和方向，使得教学改革更具有针对性，教学管理更加科学。最后，在高等教育大扩张的过程中，大量新教师涌入了大学课堂，教师专业水平和职业素养参差不齐。从保证学生学习权益的角度出发，必须通过一定渠道让大学生表达自己在学习上的意愿和需求，从而遏止部分教师对学术权利的滥用状况。学生参与评教也许是解决这个问题的有效途径。

可见，学生评教制度的引入不单纯是一个引入美国大学管理模式的问题，同时也是为了适应我国高等教育发展和改革的需要，是我国高等教育主动适应市场经济发展要求的反映。但不管怎么说，学生评教概念对我国大学而言是一场观念革命，是学校办学从传统的教师中心向学生中心的转移，在这一转移过程中，大学生是作为消费主体出现的。

四、学生评教制度呼唤大学走向治理

把学生作为消费者是美国高等教育文化的一个特色，它与中国传统文化之间存在着严重冲突，因而在它引入后引起一系列的“水土不服”现象就很自然了：首先，教师感到“师道尊严”受到了严重挑战，感到自身的学术自由权利受到了严重削弱，因为在学生评教过程中教师很难为自己辩护，只能采取自我保全措施来保护自己的利益。其次，学生并未感到学习权利受到尊重，因为参与评教过程是不自觉的、被动的，而且学生对评教结果是不知情的，也没有看到教学效果因评教制度实施而有所改进的迹象。（15）再次，学校管理人员感到被边缘化了，因为他们很难驾御这一套具有科学含量的技术，从而感到与传统的行政优势地位的疏离，他们在不得已的状态下制订了一套评教指标和执行规则，但这些指标和规则很难说是科学合理的。最后，学校各方面都把学生评教工作视作走形式的工作，并未严格执行。由于各方面都对学生评教指标的合理性存在质疑，甚至对评教都无法给出科学的解释，所以各方面都消极对待。久而久之，学生评教制度也就演变成了一种装饰品。

就三方面利益主体而言，在学生评教过程中，教师所受到的冲击最大：一是他们无法拒绝被评，因为这样会显得自己不自信；二是他们无法要求参与制订评教规则，因为他们的话语权有限；三是一旦评教结果不理想他们也无从辩解。所以，在教师们眼里，学生评教制度就是对其职业地位、专业资格的质疑，直接影响到其学术信心和学术地位。这迫使教师们必须采取措施来保护自己，一个方便的策略就是讨好学生，如降低考试难度、给学生打高分、放松平时要求等，以期学生“投桃报李”，即学生通过在评价教师时打高分来“回报”教师。站在学生的角度看，学生面临着双重伦理困境：如果不参加评教就是对学校行政权威不尊重，会因此面临直接惩罚，如不能看到课业成绩或不能参加选课；如果参与评教就是对教师的不尊重，甚至可能遭到教师报复。（16）在这种情况下，学生也会选择“打高分”的策略来逃脱这一伦理困境。这是为什么学生评教中会出现“集体高分”现象的根源。对于学校管理者而言，他们也不希望评价指标过分复杂，否则自己难以操控，也为自己增加负担。同时他们也不希望严格执行评教规则，那样会带来很多的麻烦。由此可见，学生评教制度在中国大学里面临着普遍的消极抵制。

但从学术角度来看，学生评教制度的出现具有重要的历史意义和现实意义。首先，它标志着教师权威主义时代的结束和学生作为学习主体身份的确立，从社会学意义上看，它表明一种新型的师生平等关系的构建。传统时代就是教师权威时代，教师是作为真理代言人身份出现的，其所作所为是不容置疑的，学生当然无权评论，而推行学生评教制度则是把师生置于平等的地位。其次，它标志新的办学风向的出现，即大学办学开始向以学生为中心的方向转变，开始注重具体的教学效果，关注学生在课堂中的体验。这一变化与中国高等教育走向市场竞争之间具有契合性。在市场经济中，学生的角色已不单纯是受教育者，同时也是消费者，是教育服务的购买者，按照“顾客是上帝”的信条，学生自然就有了评教权。因此，学生评教制度的推行，意味着市场导向的办学风气的出现。再次，它标志着大学对质量意识的提升，并开始关注其对社会需求的适应性。正是因为社会对高等教育质量的关切，才促使国家开始对高等教育质量进行问责。采用学生评教制度是为满足社会对高等教育质量问责的需要。换言之，如果教学质量是过硬的，那么人才培养质量的主要责任理应由学生自己担负。最后，它标志着对教师专业发展的重新审视。教师不仅要关注知识本身，还需要关注学生需要，特别是要关注市场需要，这意味着从教师的入职到教师评价都需要发生一系列的转变，即对大学教师评价不能只注重科研成绩，也必须重视教学效果。故而，把学生评教制度作为教学质量的促进机制，对于教师专业发展而言是具有积极意义的，这显然是一个新的视角。

推行学生评教制度的目的是什么？是为了尊重学生的权利，还是为了促进教学质量的提高？或仅仅表明采用了新的管理办法？（17）这三者之间虽然具有统一性，但出发点是不同的。如果是为了尊重学生的权利，那么就应该让学生了解评教的真正意义并吸引他们主动参与评教；（18）如果是为了促进教学质量的提高，就应该下功夫制订出科学、合理的评教工具并采取有效的措施予以推行；（19）如果是作为一种新的管理手段，就应当从获得实效方面入手，使学生真正体验到作为评价主体的责任感，同时还应当使教师感到学术权利受到了尊重。如果不能让师生看到学生评教的真正目的和成效，他们就会认为评教活动纯粹是搞形式，其结果非但无助于教学质量的提高，甚至还会使教学工作走向歧途。

实事求是地说，目前学生评教制度在执行中主要是作为一种新的管理工具被采用的，并未真正起到尊重学生的学习权利，以及有效保护教师学术权利的作用，也没有真正提高管理人员的专业素质。这说明，学生评教制度的实质没有被充分理解，使得学生评教工作流于形式。从本质上说，学生评教制度的出现和推行，说明我国高等教育进入了多元质量观时代，即不仅有传统的学术质量观，还有社会需求视角的质量观，特别是消费视角的质量观。可以说，学生评教制度的出现是我国高等教育质量进入了多元化的表征，它呼吁大学管理走向治理，即不能单纯依靠某一方面评教，教学质量评价必须是全方位的，不仅包括管理者评价，还要包括学术同行评价和来自学生的评价以及社会用户的评价，这才是推行学生评教制度的真正内涵。

五、完善学生评教制度的基本原则

在中国传统文化中，教师实质上代行了监护人的职责。这其中隐含了一种“委托－代理”关系：社会委托国家举办大学，国家委托大学来教育学生，大学校长受国家委托来管理大学，而校长又委托行政队伍管理教学，行政队伍则委托教师管理教学，对学生进行教育和监控。这样就形成了一个长链条的委托关系，构成了一种垂直式管理层级。在这个链条上，学生是作为“受教育者”身份出现的。当学生评教制度引入后，学校管理的对象由学生变成了教师，学生成为消费者，变成了上帝。这种师生角色的反转对于传统文化而言具有颠覆性的意义。

在这一变化中，学生似乎是最大受益人，因为他们地位得到了迅速飙升。教师似乎是最大利益受损人，因为他们从真理代言人、道德监护人变成了受监控者，其专业权威也受到了质疑。管理者地位似乎得到了加强，但新技术的挑战对其传统的优势地位是一个考验。传统管理是经验式的，只要简单地传达指令即可，而新的评价技术的难度较大，管理队伍必须走向专业化才能胜任，不然就容易使学生评教这种新的管理技术变成一种形式。

表面上看，学生评教制度是一种管理理念进步，即把学生变成教学管理主体的一部分。但从实质上看这是一种管理技术的进步，因为它可以使教学管理从粗放型走向精细型。从管理技术角度看，透过学生评教制度的实施，教师和学生作为面对面的互动群体，具有直接的相互监控的意义，这种监控技术更细致、更严密，从而克服了管理者无法直接深入现场的局限，同时也改变了教师的传统优势地位，因为学生是作为群体存在，而教师变成了孤立的个体。对于管理者而言，学生评教是一个非常有力的管理工具，因为它克服了管理者“不在场”局限，使管理者时时刻刻保持一种“在场”的状态，学生成为管理者的化身。在这个过程中，教师从传统的“真理代言人”、“道德的监护人”身份中退出来，逐渐变成“学术工人”。当他们无法保障自己权利的时候，他们选择了以迎合学生需要来换取学生高分评价的策略。

在传统大学教学管理中，虽然教师相对于学生而言占有优势地位，但相对于行政管理者而言则处于弱势地位。采用学生评教制度之后，行政管理者所处的主导地位得到了进一步加强，教师的弱势地位也得到了进一步强化，大学的行政化趋势不仅没有削弱反而得到了加强。这与大学改革的理想状态是相悖的。大学改革的理想状态是行政角色从“管”走向“服务”，当然不仅是为学生提供服务，而是首先为教师提供服务，即为教师的教学与科研服务，因为教师才是真正保障学生权利得以实现的第一位的关系人，没有教师的合作和努力，仅凭管理技术手段如何改进都无济于事。

由以上分析可知，完善学生评教制度的根本措施就是要确立“共同治理”理念，使教师、学生和管理者共同成为教学质量的负责人，形成一种“协商”的文化氛围。推进学生评教制度完善的途径就是要达成教师、学生、学校管理者三方的利益平衡，为此，学生评教制度建设需遵守以下原则：

第一，自愿性原则，即是否采用学生评教制度应该征求教师们意见，不应强制推行。如果教师认为学生评教不能真实反映他们的教学效果，可以采用管理评价、同行评价和自我评价等其他方式进行教育教学评价。这样既能保障教师的学术权利，也是学术评价以自我评价为主原则的体现。

第二，主动性原则，即学生参与评教必须是主动的，如此才是有效的，否则学生评教结果就很难作为有效的教师评价依据。当学生行为是主动的，才算是真正尊重学生的权益。学校不应采用任何强制措施要求学生参与评教活动。

第三，反馈性原则，即学生评教结果要及时地反馈给评价者和被评人，使双方都能够感到评价的实际效果而非仅仅是一种摆设。只有及时反馈评教结果，才可能形成相互促进的机制，这样才容易形成教、学、管之间的合力，才可能促进大学教学实现科学管理。

第四，科学性原则，即评价指标设计是合理的，经过了科学论证的，也是便于操作的。评价指标不能由行政机构单方制订，还必须有学生和教师的共同参与，甚至邀请第三方参与，如此才能保证指标设计的公正性、开放性。

引入学生评教制度是我国高等教育进入大众化发展阶段后完善大学教学质量管理的客观需要，但要有效地发挥学生评教的作用则需要考虑多方面利益的平衡。要做到这一点就必须完善学生评教制度的各个环节，即首先要有一套比较完善的评价体系，确保该体系的科学合理性；其次要保障教师的学术权利受到尊重，不能以牺牲教师的学术权利为代价；再次要及时反馈学生评教结果，促进教师对教学过程进行反思；最后是要科学地对待学生评教结果，不能把它作为绝对指标。

必须指出，大学实现治理必然要走向一种共治主义文化，而非片面地强调某方权益而压抑另一方权益。大学的成功不可能离开优秀教师，如果因强调学生权利而损害教师权利，就会出现舍本逐末的情况。如果大学一切都围绕学生转，教师丧失了主动权，那么学术标准必将失守，显然，这对于大学而言是得不偿失的，而且最终受损者将是学生。因此，在推行学生评教制度时必须保持各方面利益的均衡。

注释

①按照美国著名高等教育社会学家马丁·特罗教授的标准，高等教育毛入学率达到15%即为进入大众化状态，我国高等教育2004年即达到高等教育毛入学率15%水平，故可以宣布我国高等教育进入大众化阶段。

②罗清旭：《高校学生评教的困境与出路》，《江苏高教》2001年第1期。

③赵慧君、耿辉：《高校学生评教倦怠现象及其归因分析》，《高教发展与评估》2011年第1期。

④陈国海：《我国高校“学生评教”研究综述》，《高等教育研究学报》2001年第1期。

⑤魏宏聚、刘梦：《高校学生评教的研究综述》，《国家教育行政学院学报》2013年第1期。

⑥饶燕婷：《美国大学学生评教的影响因素研究述评》，《比较教育研究》2009年第8期。

⑦［美］德里克·博克：《美国高等教育》，乔佳义译，北京：北京师范学院出版社，1991年，第1－20页。

⑧潘艺林：《“学生评教”信奉什么哲学》，《教育理论与实践》2005年第12期。

⑨黄桂：《分数膨胀与等级膨胀：评教系统的双重失效原因探析》，《高教探索》2011年第6期。

⑩所谓“酱油课”指的是那些考勤不严、考试容易通过、学分好拿到手的课程，特别是以通识课、公选课居多。高靓：《高校教师苦心开出课程，大学生以对付心态选修》，http：//www.edu.cn/gao＿jiao＿news＿367/20120420/t20120420＿768145.shtml.

（11）吴绍春：《对美国大学学生评教的研究和思考》，《中国教育报》，2007第12月24日，第5版。