协同创新背景下高校人才培养模式探析

刘 明

(华北水利水电大学 学报编辑部, 河南 郑州 450045)

协同创新背景下高校人才培养模式探析

刘 明

(华北水利水电大学 学报编辑部, 河南 郑州 450045)

国家实施协同创新战略计划以后，协同创新理念对高校的人才培养模式产生了重大影响，并成为一种新的大学办学理念。高校传统人才培养模式的局限性限制了学生的个性发展，不利于创新人才的培养。在协同创新背景下，重新构建人才培养模式成为高校培养创新人才的必然选择。

协同创新；高校；创新人才；人才培养模式

高校人才培养模式是指“在一定的教育理念指导下, 高等学校为完成人才培养任务而确定的培养目标、培养体系、培养过程和培养机制的系统化、定型化范型和式样”[1]。“人才培养模式”概念自20世纪90年代开始在我国教育界出现以后，学术界对我国高校的人才培养模式改革进行了积极的探索，并且在实践领域取得了巨大成就。但是随着建设创新性国家的战略实施，社会经济发展对高校人才的培养模式也不断提出新的要求和挑战。2011年国家实施协同创新战略计划以后，协同创新理念对高校的人才培养模式产生了重大影响，因此，笔者试图在协同创新的背景下来探析高校人才培养模式的改革。

一、高校协同创新理念的提出

协同创新的概念最早是由美国麻省理工学院斯隆中心的研究员彼得·葛洛(Peter Gloor)提出的，即协同创新是“由自我激励的人员所组成的网络小组形成集体愿景，借助网络交流思路、信息及工作状况，合作实现共同的目标”[2]。在我国出现类似的观念是20世纪90年代末的产学研理论。2010年7月发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》涉及到了协同创新的内容：“创立高校与科研院所、行业、企业联合培养人才的新机制。”“促进高校、科研院所、企业科技教育资源共享，推动高校创新组织模式，培育跨学科、跨领域的科研与教学相结合的团队。”“鼓励学校优势学科面向世界，支持参与和设立国际学术合作组织、国际科学计划，支持与境外高水平教育、科研机构建立联合研发基地。”2011年，中共中央总书记胡锦涛同志在清华大学百年校庆大会上的讲话，要求高校从建设创新型国家的战略高度积极推动协同创新，建立协同创新战略联盟，不断提升创新能力。2012年4月教育部发布了《教育部财政部关于实施高等学校创新能力提升计划的意见》( 简称“2011计划”)， 提出以协同创新中心建设为载体，强调高校与其他高校、科研院所、行业企业的协同，以“人才、学科、科研三位一体的创新能力提升”为根本任务。“2011计划”自2012年5月正式启动，截止2013年4月已有150多所高校建立起了协同创新中心，有14个协同创新中心入选“2011计划”国家级协同创新中心[3]。可以预见，协同创新计划的实施对重塑我国高校育人理念、创新人才培养模式有着积极的促进作用。

协同创新是一种新的大学办学理念。通过协同创新，高校基于集成、合作、融合与共享的价值准则来谋求创新发展，重塑价值理念，明确创新人才培养目标，营造自由创新氛围，加强平台建设，探索创新人才培养模式，从根本上促进高校教育质量的提高，以更好地适应时代需要。

高校人才培养模式是教育观念、培养目标、培养规格和培养方式多层面有机结合的产物, 涉及专业设置、课程设计、教学管理和评价机制等诸多过程环节, 其本质就是“培养什么样的人”和“怎么样培养人”的问题。在协同创新视域下，高校的培养生态与传统相比已发生了显著的变化，于是，如何重构和选择高校的人才培养模式、使培养模式更好地为创新人才培养服务就成为迫切的时代要求。

二、高校传统人才培养模式的局限性

(一)专业课程设置学科领域狭窄

长期以来由于受计划经济体制下教育理念的影响，我国高校传统的人才培养模式过于强调专业化教育。高校在专业设置上普遍采取了细致划分学科专业的做法, 导致了大学教育中专业设置过窄的现象十分普遍，使得许多学生知识面比较窄，基础训练不够，后劲不足，很难适应现代科学技术既综合又分化的趋势。教师在教学中，启发学生学习的积极性、主动性不够，没有顾及或很少顾及引导学生积极思考、发挥和培养学生的创新思维能力。

高校课程设置按学科或学科专业设置，教学和研究机构按学科专业建立，教师团队按学科专业配备，功能特征按学科专业相互区分，学科专业建制几乎成为高校所有功能活动的基础。一方面，它为现代大学功能的实现创造了专业化、规范化、科学化和高效化的条件，使现代大学的功能得到了极大的拓展和充实；另一方面，在学科专业建制下，各种学术资源的交流与共享受到学科专业壁垒的限制，使现代大学的创新主要集中于学科专业范围。

(二)教学内容、教学手段落后

在传统人才培养模式中，教学场地主要限于学校之中, 教学活动也主要限于课堂之上。课程内容落伍于时代，缺乏反映有关学科前沿的新科学、新技术和新思维的知识，不能激发学生探求新知识、思考新问题的创新欲望。

高校当前的培养模式存在问题最为严重的是教学方法与教学手段。在教学活动中主要以教师为中心, 学生往往处于被动接受的地位；在教学方法与模式的选择、设计上, 常常采取“一刀切”的做法，忽视了不同学生之间的差异性。教学方法与模式是一种注入式的知识教育，过于强调对预定的知识体系传授。教师上课一本书、一枝粉笔，“一言堂，满堂灌”的现象比比皆是。教师与学生之间缺乏互动和沟通，学生对参与教学活动缺乏积极主动性。高校的这种传统教学方法与模式是非常不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维的，当然更不利于创新能力的养成和创新型人才的成长。

(三)人才培养规格统一

传统的学科划分制度和专业化的培养制度造成了高校人才培养模式的单一。多数高校的人才培养模式基本上是统一规格、统一实施，以教师、教材为主，很少顾及学生的兴趣、基础和特长等因素，有些敢大胆质疑、异想天开的学生往往被视之为“异类”，结果造成培养对象往往是“千人一面”，共性有余、个性不足。在培养制度上集中管理，评价标准单一，模式“一刀断”，体制僵化制约了创新人才脱颖而出。这种以专业教育为主的模式，虽然有利于培养专才，但却难以培养创新性人才。

三、协同创新背景下高校人才培养模式的变化趋势

高校是培养高素质、创新人才的摇篮,在新形势下如何培养具有创新能力和实践能力的高素质人才以适应当前经济社会发展需求,成为大学人才培养模式改革的主要方向。在协同创新背景下,高校的人才培养模式面临着新的机遇和挑战，出现了一些新的变化趋势。

(一)培养主体的多元化

在协同创新背景下共同参与协同创新的利益相关者是多元的，包括高校、科研院所、政府、企业以及国外的大学科研机构等，培养生态系统从高校内部向外部延伸。这使得原来由高校单独承担着培养人才的职责分化到了多个参与主体当中。在协同创新体系中，多中心、多部门共同作用在人才培养过程中，主体的多元化必然使培养模式随之发生根本的改变，从而使得跨学科培养、交叉学科培养、多导师联合培养、产学研结合培养、国际合作培养等培养模式成为可能。

(二)培养方式的合作化

协同创新使得原来的人才培养方式由独立转向联合、由竞争转向共赢。协同创新主体之间会出现校校协同、校所协同、校企协同、校地协同和国际合作协同等双方甚至多方的协同，因此，人才的培养不再是由一方单独来完成，而是由双方甚至是多方的合作来完成。例如，在校校协同模式下，通过项目合作、联合攻关、战略联盟等方式，建立高校人才培养创新基地；可以尝试探索教师互聘、学生互换、课程互选、学分互认的相互模式，共享优质教育资源,使人才、资金、技术等创新要素能够充分共享，促进合作办学、合作育人、合作发展。在校所协同模式下，可以依托科研院所的创新团队和科研能力，结合高校的理论研究优势，整合高校与科研院所的科技队伍、科研成果与资源，在开展相关理论和技术协同创新的基础上联合培养创新人才。在国际合作协同创新模式下，高校可根据自身优势，加强与国外知名大学、研究机构和著名企业的合作与交流，加大派出和外聘人员力度，积极联合和吸纳国际创新力量和资源参与协同创新，尝试建立海内外办学基地，大力推进国际化创新人才的培养[4]。

(三)培养内容的前沿化

协同创新解决的是重大科研攻关项目、国家重大需求或者是国民经济中的重大问题。参与其中的学生既可以接触到学科领域的最前沿的科研成果，又可以获取生动的案例样本，可以有效地解决高校课程内容陈旧、与社会需求脱节等问题。

精练而富有新意的教学内容是创新人才培养模式的根本保证。一方面需要根据社会需要和科学发展，淘汰陈旧的、不合时宜的教学内容，引入新的学科成果，重构课程内容；另一方面需要及时介绍国内外最新研究和发展动态，拓宽学生知识面，夯实学生的专业基础，切实提高教学质量。通过校内校外的协同创新体制，整合校外各项资源学校可以为学生提供创新实践的机会，能够加强学生理论联系实践的能力，提高学生的创新意识、创新精神和创新能力。

(四)培养目标的多样化

高校的人才培养目标不仅有知识型、技能型的人才，而且要有创造型、发明型的人才，而高校传统人才培养模式有利于培养前者，却不利于后者。协同创新环境下对培养创新人才提供了更多的有利条件，不同的参与主体带来了不同的理念，适应了学生的个性化发展要求，有利于高校实现人才培养目标的多样化和个性化。

个性化教育与创新能力培养的根本在于以生为本。高校创新人才的培养首先要明确人才培养目标，注重培养目标的多样化和层次化，既要注重共性的基础，又要注重个性的发展，更要突出其“创新”性。

四、协同创新背景下高校人才培养模式的重构

在协同创新背景下，高校与社会的联系更加密切和加强，学科、专业及课程设置所包含的知识体系也随之发生更新，并且会加快知识更新的节奏。知识体系的变化必然要求教学培养途径、教学组织形式、教学运行机制、培养方案等要素与之相适应，促使高校重新建构和选择人才的培养模式。

(一)建立以高校为主导的多元化培养主体运行机制

在协同创新视角下，培养人才的主体是多元的。在实践中，各个部门的职能是不同的，在人才培养过程担负的职责也是不同的。由于在协同创新中高校不仅居于核心地位，而且承担着培养人才的重要责任，因此建立起以高校为主导的科学高效的运行机制成为必要。

在协同创新中，人才培养主体包括了高校、科研院所、企业和地方政府等等，为了协调、整合各个部门的职责和功效，需要建立起来培养主体的运行机制、沟通机制、评价机制、激励机制等等。通过建立运行沟通机制来调控各单位的行为和关系；通过建立人才培养的激励制度，可以营造人才培养的合作氛围，调动各方的积极性；通过建立综合化的评价机制，使创新人才培养得到重视和落实。通过建立人才培养的联盟机制，为人才培养提供跨组织边界的资源共享条件；通过资源的深度共享，一方面可以有效解决高校自身的能力局限，使自身承担的人才培养、科学研究或社会服务等职能更好实现，另一方面可以让其他培养主体在同“各有其长”的协同体中互相配合，更能充分发挥优质资源共享的实际效应，从而增加对创新性人才培养的实际效应，为人才培养提供更广阔的平台。

(二)建立人文教育与科学教育、通识教育与专业教育相结合的课程体系

从国际高等教育改革发展的方向来看,加强理工科大学生的人文素质教育是普遍的发展趋势。英国哲学家怀特海(Alfred North Whitehead)曾讲过：“没有人文教育的技术教育是不完备的,而没有技术教育就没有人文教育,教育应该培养学生成为博学多才和术精艺巧的人。”[5](P201)美国的著名理工科大学，如伯克利加州大学、斯坦福大学、麻省理工学院等的研究也认为，自然科学最终只能提高知识，而不能提高智慧,智慧是知识与判断的综合,为了取得智慧,理工科大学生必须要有人文科学的协助，因此,在教学中,对学生要加强人文素质教育。

国内很多高校在专业设置上口径较窄，专业划分过细，各专业之间泾渭分明，缺乏学科之间的交叉融合，培养出来的学生视野比较狭窄，考虑问题不够全面，综合能力不高，走向社会后适应能力不强，无法满足社会对具有全面综合素质的复合型人才的需要。因此，高校要按照“厚基础, 宽口径”的办学理念来设计教学计划，增加基础课程和通识教育的比重，实现人才的宽口径培养。在设置课程总量上，加大面向科学前沿的学科交叉课程和实践课程。在此基础上利用多学科交叉的平台，建立跨学科培养的模式，使学生形成多学科的理论背景及多元化的思维方式。

(三)探索建立校内校外双导师制和导师组制

协同创新环境下的人才培养方式与传统的培养方式有着很大的不同。高校可以利用产学研结合的平台，将教学、科研与实践结合起来，探索科研、实践环境下的人才培养方式，利用跨部门、跨地域的优势探索开放环境下的人才培养方式。可以利用协同创新主体中的优质教师资源，采取校内校外双导师制或导师组制，科学分工、明确职责，联合完成对人才的培养。如，在校企协同模式中，可由校内专业教师负责学生的教学、学业指导、讨论等，由联合培养单位技术人员担任校外导师，主要负责实习、企业项目课程教学、专题设计和毕业综合实践等环节的教学、指导和研究。除此之外，在其他协同创新主体中还可以进一步探索与实践 “大师—梯队”、 “产业—技术”等新型协同创新人才培养模式。

(四)建立以学分制管理为主和学年制管理为辅的教学管理制度

要实现对创新性人才的培养，适应学生个性和特长的发展, 就必须改革原有的比较固化的教学管理制度。在原来的教学管理模式下，学生同时入学，同时毕业，学一样的课程，选同一个教师，方便了管理却扼杀了学生的个性和创新性。

而当前尝试施行的学分制适合于现代人才培养的教学管理制度。学分制是以学分作为计算学生学习量的单位, 以学分衡量其学业完成情况, 并以学生取得最低必要学分作为毕业标准的教学管理制度。在学习内容上体现了选择性，学习进程上体现了灵活性,它能够给学生以更大的学习空间和学习自由, 较好地体现了学生在学习中的主体地位, 有利于实施学生的个性化培养,有利于多样化人才的培养。同时，可以施行弹性化的学年制。在学年制的设置上有可以供选择的时间段、时效段，也就是说学生在校学习时间可以是弹性化的，可以根据自己的实际学习情况选择何时、何种方式完成自己的学业。

(五)建立多元化的学习评价制度

在高校人才培养的传统模式下，对于培养对象的评价体系是单一的，统一的规格、标准，既不利于发现创新性人才，也不利于学生的个性发展。高校提出的人才培养目标含糊趋同，定位不清，百校同样、千人一面，不能准确体现出各自应有的类型特点和层次特征，培养出的学生能力水平基本雷同，缺乏就业竞争力，不能满足当前社会发展的多样化需求。

在协同创新体制下，人才培养目标是多元的 。评价机制具有导向功能，要使创新人才培养得到重视和落实，必须建立多元化的评价机制。高校要建立以公正、公平原则为基础, 以多元质量标准为主要内容, 以多方参与为主要特征的多元的学习评价制度，以激发学生的进取心、促进学生的个性发展，培养创新性人才。只有多元化的评价机制才能更好地尊重学生的个性发展，才能满足学生的专业化、职业化的选择和自身发展空间的需要，也才能满足迅速发展的社会经济对人才的需求。

[1] 刘英，高广君.高校人才培养模式的改革及其策略[J]. 黑龙江高教研究，2011(1).

[2] 李祖超，梁春晓.协同创新运行机制探析——基于高校创新主体的视角[J]． 中国高教研究，2012(7).

[3] 陈桂香，洪林.我国高校协同创新体制机制建设探析——基于社会资本理论视角[J].科技进步与对策，http://www.cnki.net/kcms/detail/42.1224.G3.20140418.1004.043.html.

[4] 胡小清. 基于协同创新的高校人才培养模式改革[J].科教导刊(上旬刊)，2013(7).

[5] 欧内斯特·博耶. 美国大学教育[M].复旦大学高等教育所，译.上海:复旦大学出版社,1988.

(责任编辑：王兰锋)

AnalysisonTrainingModeofTalentinCollegeandUniversityundertheBackgroundofCollaborativeInnovation

LIU Ming

(EditorialDepartmentofJournal,NorthChinaUniversityofWaterResourcesandElectricPower,Zhengzhou450045,China)

After the National Implement Strategic Plan for Collaborative Innovation, ideas of innovative collaborative had a significant impact for training mode of talent in college and university, and become a new kind of education philosophy. Limitations of the traditional training model in college and university limits the personality development of students, not conducive to the cultivation of innovative talents. Reconstructing the training model of innovative talents under the background of collaborative innovation becomes an inevitable choice for training innovative talent in college and university.

collaborative innovation; college and university; innovative talent; training mode of talent

2014-05-18

河南省教育厅人文社会科学研究项目《高效协同联动机制下人才战略问题研究》(2013-GH-192)的研究成果

刘 明(1970—)，男，河南博爱人，华北水利水电大学学报编辑部副主编，副教授，博士。

G521

： A

： 1008—4444(2014)04—0101—04