普通高校公共音乐鉴赏类课程教学之审美解释

李夜雪

（东北财经大学 新闻传播学院，辽宁 大连 116025）

2014年1月10日，我国教育部发布《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》（以下简称意见），可以看作是在至今尚未出台的《全国学校艺术教育发展规划（2011—2020年）》之前全国学校艺术教育工作的重要指示。该意见从明确思路目标，落实立德树人根本任务；抓住重点环节，统筹推进学校艺术教育；建立评价制度，促进艺术教育规范发展；加强组织领导，完善艺术教育保障机制等四个方面确立了新时期艺术教育工作的目标和方向，并要求在当前新形势下加快发展的脚步。

普通高等学校公共艺术教学工作继续沿用2006年教育部下发《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》（以下简称指导方案），面向全体学生开设公共艺术课程，并纳入学分管理。有条件的学校要开设丰富的艺术选修课供学生选择性学习。此方案适用于全国普通高等学校非艺术类专业，较为详细地规定了课程教学各个相关方面的标准，是当前普通高校公共艺术教育课程教学的重要指导。

该指导方案中亦明确艺术教育是实施美育主要途径的主导精神。而公共艺术课程教学是高等学校艺术教育工作的中心环节，以培养、提高学生审美能力，促进全面和谐发展为目标。课程设置结构其核心为各艺术门类鉴赏限定性选修课程，并辅以其他艺术作品赏析、艺术史论、艺术批判、艺术实践等任意性选修课程。从2006年秋季学期实施至今，通过已举办四届的全国大学生艺术展演活动所取得的成果充分展现出高校公共艺术教育的进步。

作为高校公共艺术教育者，始终应当以发展和研究的态度面对不断变化的教育实景。需要思考如何与时俱进的为人、为国家和社会提供适应未来发展的教育。目前，高校公共音乐教师主要探讨的是如何在以“立德树人”为国家学校艺术教育目的，通过音乐艺术教化提高学生审美和人文素养目标的课程教学。

一、关于普通高校公共音乐教育目的与教学目标的解释

按照我国从20世纪80年代改革开放以来受到西方教育理念影响而形成的学校艺术教育观念，无论是音乐还是其他人文艺术，逐渐定位为以审美为核心的艺术教育。艺术教育能够培养学生感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力，引领学生树立正确的审美观念，陶冶高尚的道德情操，培养深厚的民族情感，激发想象力和创新意识，促进学生的全面发展和健康成长。三十多年以来，音乐教育工作者以大量的教育实践和研究文献佐证以审美为核心的学校艺术教育的合理和成功，也纠正了一直以来国人对于艺术尤其是音乐，专注于其非审美的体验和功能上，忽视其艺术性和最重要的审美意义的错误认识。

不过，应当注意到我国艺术教育目的方向为“立德树人”。在当前的音乐教学实践中，从中、小学到大学，仍然存在着夸大音乐辅德功能和价值的倾向。当然，将音乐用于功利性的目的，为非音乐的目的服务自古有之，且传承已久。我国西汉时期就有“德音谓之乐”（《礼记》《乐记》）的思想。音乐作为辅政正德的工具是中国礼乐制度和文化的核心所在，影响深重。而且，这种由非纯粹音乐体验产生的功能性用途的作用也确实存在，不容小觑。西方文明中亦有相似的观点出现。但是，音乐艺术教育发展至今，关于音乐艺术和这种艺术的教育已经被更为深入的研究、探索。一种认识逐渐回归于艺术本身。比如，贝内特·雷默认为艺术是通过捕捉和表现其内在品质中的各种样式和形式的人的感觉来使人的感应这个主观领域变得客观，从而可以接近。艺术教育的主要作用就是帮助人们达到包含在事物的艺术品质中的感觉体验。因此，可以把艺术教育视为感觉教育。音乐教育的主要作用与之相同，是培养对音响的内在表现力的反应来进行的人的教育。其最深刻的价值所在与其他所有人文艺术学科一样：通过丰富人的感觉体验，来丰富他们的生活质量。艺术在美学上既无所谓道德，也无所谓不道德。艺术的道德在于艺术家是否真实、自然的创作。在一切与艺术交互作用的教学中，都应当谋求审美意义。教师的作为在于帮助学生尽可能在音乐教育的每个阶段快乐、自由而开放的接受多种风格的音乐作品；通过熟练的教学，说明音乐无论风格如何，都具有表现力，从而帮助他们更多分享音乐的多样性。教学应当专注于各种风格所运用音响的组成部分（包括产生音响的各种介质），以及每一种不同风格中音响表现性运用的特点。教师在帮助学生提升对音乐素材敏感度的基础上，辅以适当的语言解释音乐的内涵，使其通过真正具有表现力的音乐作品获得审美体验和意义。

然而，有不同的观点认为“以审美为核心的艺术教育”是一种极端狭隘的概念。戴维·埃里奥特提出对音乐本质和价值的全面理解远比理解音乐作品更为重要的思想。他在《音乐的种种问题：一种新的音乐教育哲学》一书中主张在音乐教学中应从多个角度去看待音乐和音乐作品，多角度的理解音乐和发现人类生活中的音乐价值，以及寻求多种实现这些价值的途径。因为，音乐作品绝不是作为脱离文化的艺术而孤立存在的。其细节上所展现出来的结构特点必定与其被创作的特定时期的音乐历史文化相关。对音乐作品本质和价值的判断必须依据于它们产生和使用的场合。人们在音乐听觉活动中进行的是与个人社会文化信仰密切联系的复杂实践活动。而这种活动中兼具了个体的、情感的、社会的、思想的、阐释的、结构的、表演的、表现的等多种内容。因此，要求我们必须从多角度看待音乐作品，也可以说，音乐作品教会我们如何多方位的思考和感受。而提高音乐素质为获得人类重要能力之一的自我教育能力提供了独特的方式。普通音乐教育的培养目标是培养出具有音乐素养的听众和将音乐视为自己和他人生活中重要组成部分的音乐爱好者。在音乐教育进程中，教师应将不同的音乐风格、流派或实践活动授以学生，并强调作为表演和即兴艺术、创作、改编和指挥的音乐（它们都要求具备敏锐的听觉）所具有的阐释性特征，达到实现音乐价值的目的。

上述两观点中，前者基于苏珊·朗格的思想，认为艺术是创造表现人类感觉的可感形式的实践，是有组织的具有表现力的材料的观点形成的音乐审美概念，将音乐视为音乐作品，并将之作为一种客体存在去认识其本质。而后者与汉斯—格奥尔格·伽达默尔解释学中关于历史性的观点不谋而合。由审美体验而产生的审美解释是获得审美意义的必要环节，而审美解释是在一定历史条件下进行的。艺术作品无论从现实意义到审美意义均与历史条件有关。而历史包含了一切有关的因素。埃里奥特认为美学理论家混淆了“音乐”与“音乐作品”的意味，使音乐教育的视野变得过于狭隘，因此低估了音乐的过程方面和具有艺术性的音乐创造活动过程。

但是，二者都认同音乐素养的重要性。埃里奥特在强调音乐和音乐教育有很多价值的多视角音乐审美观同时，认为只有当我们自身所具备的音乐素质达到了音乐创造活动（例如表演者、即兴创作者、作曲家、编曲者以及指挥家等）和音乐听觉过程中所需要具备的认知情感的水平时，这些价值的重要性才会充分体现出来。所以，专注于音乐本身而获得的审美体验和意义仍然是运用音乐素养达到自我提升的重要的基础。而以审美为重的雷默也对精英主义提出异议，强调音乐艺术教育的普遍性、开放性，尊重音乐文化的多样性，并强调音乐审美创造的重要性。

无论倾向于哪个观点，音乐教师都应考虑到一种哲学存在的驳论。以审美为核心的音乐教育如固本培元一般明确了音乐和音乐教育应有的地位和价值。但也将与音乐相关的其他部分视为非音乐的，无法形成全面、真实的审美解释，而导致审美的狭隘。多视角音乐审美教育确定了音乐不同于音乐作品的存在，所有与之相关的均为音乐审美的涵义和意义。但这种观点也容易造成异化音乐审美变为犹如辅德工具一般的存在。因此，对于音乐审美教育的这两种思考仍待商榷。

按照主体间性哲学的观点，解释者与文本之间的“视界融合”足以充分克服历史的间距，达到超越历史的审美境界。于是，审美解释兼有历史性和超历史性，成为二者的同一。考虑当前中国高等学校音乐教育具体情况，需要多文化、多学科的、综合性音乐教育哲学，而非脱离文化、单一审美的音乐教育哲学。音乐教育不可能回避全球文化视野及其生活世界的考虑，多元文化音乐教育是人类未来音乐教育的现实基础。普通高校公共音乐课程教学或可定位为以立德树人为前提，以审美为中心的多视角音乐审美教育，并做进一步的研究。

二、鉴赏类课程审美教学的解释

目前，普通高校公共音乐课程设置按照指导方案呈现的结构，其核心为各艺术门类鉴赏限定性选修课程，并辅以其他艺术作品赏析、艺术史论、艺术批判、艺术实践等选修课程。这种设置源于“听赏”是普通音乐审美教育最易于被接受的普及方式，同时考虑到我国大学生源广阔，学生文化背景多样，音乐修养程度参差不齐的具体情况而定的。

按照主体间性哲学的观点，鉴赏教学可视为由教师、音乐作品、学生三位共在形成教学关系，互为作用产生教学效果。教师通过音乐作品作为介质对学生进行的教化是否达到预期的审美教学目标取决于学生与音乐作品的交往中音乐审美体验的审美解释。而教师自身必须是已经具备高度音乐专业素养，拥有大量对审美体验的阐释并获得审美意义的存在。这是帮助学生未来经由审美体验进行审美阐释获得审美意义的先决条件，是教学质量的保障。

在进行音乐审美教学中，学生的审美体验呈现出几种不同的水平。如同彼得·基维在其所著《纯音乐：音乐体验的哲学思考》一书中提到几种审美体验。约瑟夫·海顿第一次听到莫扎特献给他的弦乐四重奏时的体验与当音乐响起时无意识地用脚打着拍子的“蒙特夫人”，精通对位法这种专业技能、饶有兴趣注视膝盖上乐谱的“蒂比”，以及能从贝多芬《c小调第五交响曲》当中听到英雄和海滩的“海伦”，还有只是认真听音乐的“玛格丽特”之间存在着天壤之别。但是，无论哪一种体验，没有好或者不好的分别，只有程度的差别。他（她）们都能从音乐中获得愉悦。

普通高校学生的体验未必有大师级的，不过除了少数的“蒂比”，像“蒙特夫人”“海伦”“玛格丽特”的比比皆是。鉴赏类课程可以在多少程度上提升审美体验的水平将决定学生审美解释所获得意义的结果。我们绝不是为了培养因由喜好而迅速做出判断的肤浅审美体验。要帮助无论“蒂比”们还是“蒙特夫人”“海伦”“玛格丽特”们获得不以主观评价阻碍的审美体验，增加对审美对象和其历史的感觉，区分美的与丑的，好的和不好的，拥有、提升审美批判的能力，达到审美阐释的目的。

三、为审美解释而存在的解释

普通高校公共音乐鉴赏类课程教学最主要的是为了让学生获得更高审美体验以进行审美解释而存在的解释。

（一）解释与不解释

解释，一直是人类延续文化的一个重要方式。所有的教育，包括音乐在内的艺术教育都无法脱离解释。然而，苏珊·桑塔格认为艺术解释毒害了人们的感受力，是智力对艺术的报复。解释无异于拒绝艺术作品的独立存在。真正的艺术能令人感到紧张不安。通过把艺术作品消减为作品的内容，然后对内容加以解释，人们就驯服了艺术作品。解释使艺术作品变得可被控制，变得顺从。解释可能让审美体验者无法感受、理解艺术家的意图，将审美意义去向了别处。而且，由于音乐独特的不可描述性，某些解释会将审美者的体验和审美解释破坏殆尽。

但是，关于所有教育的教学解释却是必须的，当然包含关于音乐教育的解释。音乐学习的每一个方面，都应充满了关于音乐的表现性的概念和对那些品质的观察之间不断的相互作用。这要求审慎地使用语言，因为语言是进行概念化不可或缺的方式。当语言用来使审美观察精益求精，使观察成为要感受的富有表现力的音乐的一个不可分割的部分时，它就成为提高审美感受力的一个有力的工具。音乐课则是使审美观察和审美反应——即审美体验——系统进行的途径，教学语言仍然是达到审美目的的基本手段。

（二）必要的解释

音乐欣赏是根据不同的描述在感受音乐时间的过程中的一种欣赏。通常把一个人的音乐理解当成是通过他（她）对音乐事件的感知、思考和欣赏进行描述的能力来证实和建构。一个人感知越丰富，欣赏就越深入。人们唯有理解音乐才能欣赏音乐。教师关于作品的解释正是为了提升学生音乐理解的感知度。让学生学会可以帮助他们判断一件艺术作品是好、是坏还是平庸的标准是非常重要的。

音乐鉴赏教学所用的语言和技巧，必须忠实于音乐作为一种表现形式的本质和意图。教师则要慎重思考对于解释的拿捏。为了达到审美目的而选择的最佳语言，就是最像符号的语言，它发出有用的信息，确切制定与音乐事件相关的重要组成部分，要对音乐如何作用的概括有用，传播可以产生审美意义的音响条件的具体数据和历史意义。

高校公共音乐教师作为审美教育工作者的作用在于要使音乐的审美意义可以令人接近。这是一种积极的、指导性的、参与性的作用，要求教师具有高度的音乐感受力和教育学素养，以完成优秀的、合理的、适度的解释。

普通高校公共音乐鉴赏类课程教学所选取的作品是为非音乐专业的普通大学生而定的。以教育部于1999年下发的《交响音乐赏析》教学指导纲要为例，作品选自交响乐发展的几个主要历史时期，是当时相同或不同文化中最具代表性，最受群众欢迎的伟大之作。其伟大来自作品深刻的表现性，拥有完美的音乐表现技艺和悦耳动听的音响。课程教学正是针对不同时代、风格、类型音乐及其相关内容历史性进行的解释。

因为音乐的表现属性，就可以有依赖表现属性的音乐以外的解释，让欣赏者走进一种自我满足、自我陶醉的体验。结合关于作品相关历史性因素，专注于音响中构成音乐材料的审美体验和理解达到审美解释。经过感性到理性再到感性的过程，转化为审美阐释。但是，无论声乐作品、标题音乐作品或是纯音乐作品，都应避免过多改动或是挖掘式的解释。应将解释专注于帮助审美者更加顺畅的进入音乐作品本身那些带有明确表现性的音响当中。

音乐审美教育是为了尽可能充分培养每一个学生体验和创造音响的内在表现力的能力——对于音乐艺术的审美感受力。在此过程中，人与音乐在历史中对话，审美者与审美对象在历史中交往，最终超越历史成为自由的活动，并获得终极的审美意义——生存意义，而这个意义将是无限的。

［1］苏珊·桑塔格.反对阐释［M］.程巍，译.上海：上海译文出版社，2011.

［2］管建华.审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构［J］.中国音乐（季刊），2005，（4）.

［3］贝内特·雷默.音乐教育的哲学［M］.熊蕾，译.北京：人民音乐出版社，2003.

［4］马达.戴维·埃里奥特和他的实践音乐教育观［J］.人民音乐，2009，（5）.