欠发达地区县级教师培训：瓶颈及其破解

曹 化 清

(甘肃省渭源县教师进修学校,甘肃 渭源 748200)

欠发达地区县级教师培训：瓶颈及其破解

曹 化 清

(甘肃省渭源县教师进修学校,甘肃 渭源 748200)

在教师培训体系中，欠发达地区县级培训不能为区域内教师专业成长给力，原因是培训机构领导观念滞后，培训教师不受欢迎，培训项目缺乏整合，培训管理随意，培训机会不均，培训资料欠缺，培训模式陈旧。本文为此提出了建议措施，从宏观上确立县级教师培训的战略地位，选配教育家型的领导班子，从微观上加强培训队伍建设，优化培训项目，加强培训过程监管，改革创新培训模式。

欠发达地区;县级教师培训

在教师培训体系中，县级培训介于国家级、省级、市级和学区级、校级之间。前者虽然是高质量的培训，但由于我国中小学教师量多面广，只能是示范性的、典型的和个别的，而90%的培训要由县级来完成。如果把国家级培训比喻为培训之“头”，省市级培训比喻为培训之“身”，那么县级培训就是培训之“腰”，学区或校级培训就是培训之“腿”。显然，县级培训的任务重，内容多，即使某些国家级和省级培训，最终也要落实到县级这个层面上。但是，欠发达地区县级培训的效果却不尽如人意，既不能保质保量地完成上级下达的指标，也不能满足基层教师的需求，总体来看，县级培训这个“腰”是软的。

一、欠发达地区县级培训这个“腰”为什么是软的

首先，主力培训教师最不受欢迎。我们的问卷调查设计了三类教师，一是外地专家，二是本地教研员，三是本地一线学科带头人，希望外地专家培训的占61.30%，希望本地一线学科带头人培训的占33.30%，希望教研员培训的仅占5.40%，这就是说本地教研员是最不受欢迎的培训教师。江苏省海安县一位老师的调查更细，分为教育官员、教育专家、名教师、教研员、进修学校教师，最不受欢迎的是教育官员、进修学校教师等几种主要的培训者。“调查结果表明32.7%的被调查者选择了名教师。其次是教育专家，有31%的教师选择了教育专家。值得注意的是，教师不太喜欢教育官员、进修学校教师和和一般学校的老师充当培训者。”[1]为什么以培训为业的教师进修学校和教研室的教研员最不受欢迎？一是来历，这些教师并不是都从一线教师中来，相当一部分没有基层学校教学的经验；二是素质，不论是没有基层教学经验的，还是有基层教学经验但荒废了的，其本身的教育情怀和专业素养都低于一线教师；三是平台，县级教师培训机构在全国来说恐怕是“最好混”的地方。在没有压力没有机制没有平台的学校待久了，本身自然会虚弱到“弱不禁风”的程度。这样，让最不受欢迎的教师一年又一年的搞培训，并以行政的手段强制基层教师“受教育”，不能不说是一种残酷的折磨。

其次，培训项目杂乱，缺乏规划和整合。一般来说，中小学教师继续教育启动的第一轮培训比较整齐，有的用三年培训了一遍，有的用五年培训了一遍。基本上符合 “中小学教师继续教育原则上每五年为一个培训周期”[2]的规定。但紧接着，新课程改革启动了，先是国家级培训，接着是省级培训。后来，市级县级培训，多是“二传”“三传”培训，培训内容、培训时间、培训质量层层打折，仅避免了“不培训不上岗”的嫌疑。近几年，有因特尔未来教育培训、教育技术能力培训、常规的继续教育等，还有国家培训、省市培训、县级培训以及培训单位临时组织的各类培训，同一内容交相穿插，缺乏统一规划和整合，受培训者奔走于各个培训现场，苦不堪言。

第三，培训管理松散，缺乏设计和监管。对于每一个培训项目，应该有充分的论证，完备的计划，详细的总结，且对培训过程进行严密的监控，尽量做到培训的规范性和科学性。但县级培训机构做得比较实的是考勤管理，以不听课通报或处理等方式把学员的“人”控制在课堂，培训过程有什么问题或学员有什么意见，很少有人问津。因此，每一次培训过程中出现的问题便成了“保留节目”，在以后的培训中一次又一次地重复出现。控制学员的办法还有一个，就是培训结束时的考核，早期采用考试的方式，运行了一段时间学员反对，取消了。后来采用查阅笔记的方式，尚能逼迫学员动动手。再后来要求学员写培训总结，这总结只能在培训结束后交，90%以上的学员下载抄袭，除了浪费纸张外，几乎没有任何意义。

第四，培训机会不均，缺乏协调和统一。在问卷调查中，每年参加过1至2次培训的教师占66.01%，每年参加3至4次的教师占30.72%，一次没有参加的占2.61%，剩下0.66%的是一年参加5次以上培训的。为什么会有这种现象？一般是培训机构做计划，教育局发文件下达任务，基层送参训教师。但不知什么时候学区校长不参加培训，下面的个别校长也不参加培训，还有些关系户不参加培训，个别年老体弱的不能参加培训。如此，要完成“理论数”，有的人就要多次参加培训。而培训机构的经费要从参训教师的人头上来，所以只能睁一眼闭一眼，任其自然。

第五，培训教材空白，缺乏学习的依据。除了一些大型培训，如因特尔未来教育培训、教育技术能力培训等有统一的教材外，大多数培训没有统一的教材。培训者找一些资料，编成讲稿或做成PPT，照“本”念一念，学员听一听，记一记，下课后一点痕迹都没有。培训几次后，有的学员索然无味，参加培训干脆不带任何东西，闭目养神，几天后一走了之。难道市场上没有培训教材吗？不但有，而且很多。但是良莠不齐，几乎没法选择。一旦选择了也不好办，很有限的一点培训费，如果让教材占去了一大部分，对培训机构和学员来说都是不可估量的“损失”。

第六，培训模式陈旧，缺乏变式和互动。不论什么培训，都是一个面孔，培训教师讲，培训学员听。要说有点不一样，就是由照本宣科变为“照PPT宣科”，本质上没有变化。老师讲得口干舌燥，学员听得昏昏欲睡。时间熬够了，任务就“完成”了。这种把学员置于“一无所知”的被动地位的培训，几乎找不到积极的作用。按理，甘肃省一半以上的县是贫困县，普遍接受过中欧项目、中英项目的参与式培训，是有一点基础的。但时移事移，几经人事变动，这种旨在调动学员主动性的互动式培训昙花一现后，仍回到原来的老路上了。这像目前的中小学一样，老师习惯了封闭的一讲到底，有谁愿意另找麻烦呢？

第七，领导观念滞后，缺乏改革和创新。在县域环境中，县级教师培训机构相对于幼儿园、小学和中学，是一个“新生事物”，除了个别诞生于上世纪50年代之外，大多数诞生于改革开放初。早期定位于短期培训和民办教师学历补偿教育，而真正致力于继续教育是在1999年之后。即使这样，也是几经波折，期间有的和职业学校合并，有的和教研室合并，有的和电大一块儿办公。在日趋功利的环境中，当社会把目光聚焦于高考和升学率上时，一些缺乏远见的领导自然“看不见”教师培训机构。这时候如果校长也认识不清教师培训机构的性质和定位，忙碌于电大的教务，职业学校的招生，教研室组织的几次赛课活动时，培训机构的教师们普遍成了教务干事，自然会把校本培训冷落在一边；学习、调研、教学和科研始终提不上议事日程，等到意识到教师培训还需要本校的教师做主力时，自己的任期已临近结束，而下一任的“认识”又要从头开始。

二、欠发达地区县级培训这个“腰”怎么硬起来

首先，要确立县级教师培训的战略地位。当国家把教育作为综合国力的奠基工程时，地方政府也应该有这个意识，即不仅要抓看得见的幼儿教育、小学教育和中学教育，更要抓看不见的教师培训，使教师培训机构真正成为区域内教师专业成长的母机，获取信息和能量的加油站。2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(以下简称《纲要》)首次把“继续教育”列为国家十项教育任务之一，“完善教师培训制度，将教师培训经费列入政府预算，对教师实行每五年一周期的全员培训。”[3]强调构建终身学习型社会中的地位和作用。目前，省级《纲要》相继出台，县级也应该有一个类似的《纲要》，指导区域内教育协调发展。县级教师培训机构要以此为契机，学习领会“继续教育”的精神实质，加大宣传力度，进一步明确教师培训机构的性质和定位，厘清学校的办学思路，在众多事务性的工作中，把教师培训提取出来，摆在主要位置上，整合资源，使硬件建设和软件建设都为区域内的教师培训服务。地方政府要领会《纲要》中“将教师培训经费列入政府财政预算”的内涵，从全局出发为教师培训机构解除后顾之忧——不再为“衣食”担忧，有财力的从财政拨付经费，没财力的统筹从义务教育教师总数中按比例提取，使其静下心来专心搞业务。

其次，要配备“教育家”型的领导班子。苏霍姆林斯基把校长比作“教师的教师”，意思是说教师的成长，校长的“培训”时间、培训次数、培训频率应当是最多的，是其他任何培训无法相比的。那么，作为教师培训机构的校长，他的辈分就不是“教师的教师”，而且还要长上一辈——“师爷”。所以，选拔教师培训机构的校长，要有一定的机制和程序，要选拔那些有教育情怀，熟悉基础教育且有一定研究能力的人担当此重任。这样，才能甘于清贫，耐得住寂寞，远离浮躁，才能“滴水穿石”“绳锯木断”、长年累月地“培训”“教师的教师”，才能建立学习共同体，为培训者搭建专业成长的平台。否则，就容易在杂乱的事务中迷失方向，弄不好或许就是瞎指挥。倡导教育家办学，就应该从源头上的教师培训机构——“师爷”辈开始。

第三，重视培训队伍建设。教育大计，教师为本。教师培训大计，培训者是重中之重。县级教师培训机构的队伍建设，有三个渠道，或者三种策略。一是选，即在区域内基层学校中，选拔那些热爱教育事业、有献身精神、在学科教学和班级管理中有所建树的骨干教师进入培训机构。这样的好苗子接受新事物快，经验丰富，稍加培训，就能胜任。二是练，相对于普通学校，培训机构的教师并不是天天培训，这很容易在“千日养兵”的漫长岁月里荒废学业和基本功，又很容易在“一时用兵”中败下阵来。学校要制订计划，送出去接受高一级理论培训，送下去了解基层情况，更要在学校搭建平台，让其天天练，周周练，月月练，理论上吃得透，实践上拿得起，要有点任务，要给点压力。三是聘，即聘用那些一线有专长、有研究的教师，可以是校长，也可以是骨干教师，或者是一个自发组织的名师工作室。聘用要有长效机制，要建立长期合作学习和培训机制，要定期通报学校的培训计划，定期组织研讨学习。培训完也不是一走了之，而要有反思和总结，也就是说，兼职教师队伍建设是整体教师队伍建设的一个有机部分。选好“兵”，练好“兵”，借好“兵”，多管齐下，才能改变目前培训教师不受欢迎的状况，才能为基层教师提供高质量的“服务”。

第四，整合优化培训项目。教师培训，不搞绝对不行，但是仓促上马，蜻蜓点水，面面俱到，低效重复，过多过滥，也会适得其反。县级人事部门、教育部门和教师培训机构，要严格按照《纲要》“对教师实行每五年一周期的全员培训”的规定；整合国家级、省市级和县级培训项目，精选培训内容，优化培训程序；减少数量，提高质量，有足够的时间保证；每一次培训，都要给基层教师真正带来一点震撼，使他们得到切实的收获。同时，严肃继续教育证书制度，继续教育必须人人过关，颁发五年有效证书。在这期间，原则上可以拒绝其他加重负担的培训，或者参加了省市级培训的，可以免除县级培训。

第五，强化培训全程管理。每一个培训项目，要有严格的程序。第一步，不论哪一级的培训，确定培训项目前要有充分的需求调研，要在广泛讨论的基础上形成需求调研报告，然后在此基础上制订课程计划。第二步，聘请课程教师，精选教材，或主讲教师编写讲义，并提前把教材或讲义发到学员手中，使其了解培训内容，知道要做什么。第三步，正式培训，管理人员随堂听课，及时了解学员的意见，及时反馈，使培训者做出小幅度调整。第四步，培训结束，发放意见征求表，教师总结，管理人员将学员意见和教师总结综合起来，形成这一批次的总结报告。

第六，改革和创新培训模式。县级教师培训不受欢迎，面目可憎，培训模式落后和陈旧也是一重要原因。多年来，我们没有把培训对象当作一个有知识有经验的“老”教师来看待，而是把他们当作教育经验空白的新教师强硬地灌输，从而导致培训者和被培训者两方面水火不相容。新时期的培训，要转变观念，按照《纲要》精神，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学；调动学员的积极性，激发他们的热情，打开他们丰富的经验宝库，在其知识体系里“嵌入”新课程理念，在其经验宝库里“嫁接”先进方法。同时，还要重视实践技能培训，如笔者所在县另辟蹊径，以县城三个市级示范校为基地，分别培训全县小学、初中和高中教师，培训按“示范课、说课、评课+教学模式简介+教学支持与学校发展三大板块进行，执教者把教学理念渗透在课堂教学模式中，评课者又从综合性教学中理出基本模式进行评介，管理者介绍学校为教师专业成长如何搭建平台，提高了培训的针对性和实效性，受到农村教师欢迎。”[4]在这方面，甘肃省的中欧项目、中英项目编写了很好的教材，创立了很好的培训模式，积累了很好的培训经验。西部地区的教师培训，要重拾这一“传统”，其他地区要积极借鉴。有了参与式培训，有了实践技能培训，培训考核的难题也迎刃而解。考核什么呢?就考核学员参与的情意态度，课堂上的发言展示，如对一个理念的理解，对教育教学纠结问题的倾诉，对别人经验的借鉴，对自己经验的分享；或者口头表达，或者书面转述，都能比较深入地进入到学员的内心世界，得到比较真实的、有价值的东西，对培训者来说，也是一种分享，一种收获。

教师培训的所有作为只是手段，不是目的。我们的目的是促使一线教师的专业成长，帮助他们提高教育教学能力。改革越深入，培训越要往下移。经过这样一番的变革，培训内容精了，培训数量少了，培训机构的教师就可以腾出时间深入基层，帮助一线教师一道诊断问题，一道设计课题，一道解决问题。远离一线的任何培训都是盲目的，不能在学校和课堂上掀起波澜，哪怕一点涟漪的培训，肯定是失败的。

[1] 周玉元. 我们需要什么样的培训——中小学教师培训需求与现行培训矛盾的调查与建议[J].中小学教师培训，2010(12)：13-15.

[2] 中小学教师继续教育规定[EB/OL].http:∥www.gov.cn/bumenfuwu/2012-11/15/content_2600416.htm

[3] 教育规划纲要工作小组办公室.教育规划纲要学习辅导百问[M].北京：教育科学出版社，2010:48

[4] 曹化清.县级教师进修学校："怕痛"将再失发展良机[N].中国教育报，2013-11-07(5).

County-levelTeachers’TraininginLessDevelopedAreas:BottleneckandItsSolution

CAO Hua-qing

(TeachersTrainingSchool,WeiyuanCounty,GansuProvince,Weiyuan748200，China)

The teachers’ training at the county-level in the less developed areas has failed to encourage teachers professional growth because of the conceptual lag of the leaders in the training institutes, the unpopularity of the teachers , the lack of the integrating training programs, unsystematic and loose management, unequal opportunities for trainees , lack of training materials, and obsolete training modules. The present paper argues that the teachers training at county-level should be strategically emphasized and leadership of educators should be established and that we should enhance training team building, optimize the training programs, strengthen the training process monitoring and renew the training models.

less developed area; teachers training at the county level

G720

A

1674-2087(2014)04-0081-04

2014-04-19

甘肃省教育科学“十一.五”规划重点课题(GSBG[2009]Z112)

曹化清 男，甘肃渭源人，甘肃省渭源县教师进修学校副校长，高级讲师，甘肃电大渭源工作站副站长，渭源县人民政府督学，主要从事教师教育、语文教学和远程教育研究。

[责任编辑向宁]