中小学生课业负担过重的冷思考——基于诺丁斯关怀教育理论的视角

●陈娜

中小学生课业负担过重的冷思考
——基于诺丁斯关怀教育理论的视角

●陈娜

中小学生课业负担过重是当前社会各界广泛关注的教育问题之一，文章基于诺丁斯关怀教育理论的视角，分析中小学生课业负担过重问题及其原因，并提出相应的对策建议。

诺丁斯；关怀教育；课业负担；思考

关怀伦理学兴起于20世纪70年代末80年代初的美国，经过30多年的发展，其理论在西方世界普遍发展并产生重大影响，其中，理论最具深度和最为系统的当推美国哥伦比亚大学教授内尔·诺丁斯的以关怀为核心的教育理论。诺丁斯强调，“要向学生传递这样一个信息：学校教育不是通往上流社会的阶梯，而是通向智慧的道路，成功不能用金钱和权利来衡量，成功意味着建立爱的关系，增长个人才干，享受个人所从事的的事业，以及与其他生命和地球建立一种有意义的连接。”[1]关怀教育理论主张尊重学生的生命，珍视学生的体验和感受，强调教师的榜样作用，凸显道德教育的实践性。反观我国当前中小学课堂教学的现状，弗洛姆所说的“恋死癖”特征可能是最贴切的写照，“把有机体转变成无机体，机械地看待生命，好像所有有生命的人都是东西……真正重要的是记忆，而不是经验；是拥有，而不是存在。”[2]学生作为灌输对象，其根本使命就在于接收灌输者倾倒的内容，成了不折不扣的接收器。非人性化的灌输、不消化吸收的接收无疑会造成课业负担过重。诺丁斯的关怀教育理论和课业负担过重情境下学生的心理诉求有一定契合点，因此，对调适中小学生课业负担过重问题具有重要的借鉴和启示意义。

一、中小学生课业负担过重的表现

“广义的理解认为，课业负担大致等于学生学习负担，或者说是学生所承受到的有关学习的负担。狭义的理解则认为，课业负担是学生学习负担的一部分。”[3]《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确指出，课业负担主要来源于学校、社会舆论和家长以及学生自己内心。中小学生的课业负担基本可以分为两类：一是客观课业负担，即独立于中小学生个体而存在的客观实在，是由外界施加而学生需要承担的一种责任，例如学校课程、补习班等；另一种是主观课业负担，即中小学生个体由于承担课业负担而产生的一种的心理反应。相对应的，基于诺丁斯关怀教育理论，中小学生课业负担过重可以概括为：

（一）囿于知识灌输：客观课业负担过重

“教育是一个富有人性和使人具有人性的过程。”[4]知识学习应该就是这样的过程，具有德性的知识会激发学生的创造性，滋养学生的生命。然而，当前中小学课堂教学沦陷到为迎合社会和家长需要而灌输僵硬知识的囹圄中，大多学校为提高中考、高考升学率给学生安排大量的学习任务，使学生普遍感觉压力大。2013年上海市基础教育质量监测中心监测数据表示，“以睡眠时间为例，上海市四年级学生睡眠满9小时的不超过45%，而九年级学生睡眠时间满8小时的只有13%。”[5]而且，在使知识灌输合理化的“为学生前途着想”理论的影响下，很多家长盲目的给孩子报各种才艺班和补习班。有资料表示“近70%的小学毕业班学生在休息日和节假日参加课外辅导，平均每人要参加3个辅导班，最多的要参加6个”。[6]课外学习是对课堂学习辅助和补充，安排的量过多就易流于形式，成为学生的包袱。

（二）忽视心灵诉求：主观课业负担过重

“作为生命存在的任何人都不甘于作为无生命的接收容器，因为这是对生命本性的扭曲。”[7]然而，有资料显示“一小学三年级的学生，因作业太多偷上闹钟，凌晨3点起床加班加点，眼里噙满泪水写作业。”[5]新闻上也经常报道，中小学生因学习压力大采取各种方式自杀。可见，承受过重课业负担而产生的压力会对学生心理产生很大的伤害。一方面，过多的课业量占去学生体育锻炼和娱乐的时间，学生心理健康得不到保障；另一方面，学生将大部分精力放在不感兴趣的知识学习上，而无暇顾及自己感兴趣的休闲活动，课业负担的压力会缩减个体自信心，进而降低自我效能感，这种忽视个体心灵诉求的负能量会压缩个体精神生活的质量。

二、中小学生课业负担过重的原因分析

（一）自我关怀能力薄弱

“一个调节得当、充实完善的生活应该包括工作之间的间歇，给你补充能量，使你感觉生活既是有意义的也是有趣的。”[1]为了更好的保全学生的生命和身体健康，必须使他们学会自我思考，自我理解，自我关怀。“中小学生主观课业负担的评定标准不是以学生投入学习的时间为标准，而是以在学习过程中学生的疲劳度及诸多的不良症状为依据来评定的。”[8]学习中的疲劳、压力及烦躁会使学生对现实产生一种逃避心理，他们认为逃避就是对自我最好的关心方式，这种逃避会扼杀其对学习生活的兴趣、态度和主动性，进而阻碍其自身精神生活质量的提高。而且，知识灌输体制式的教育培养的是学生的竞争意识、独立意识，过重的课业负担更是使学生将自我封闭起来，这些对学生关心能力的培养是不利的。“如果我们与他人脱离，我们就不能实现真正的自我关心，关心别人实际上是关心自我的继续”[1]关心自我也要关心他人，这样才能实现心灵的解放。

（二）学校关怀主题缺失

“学校的首要任务是关心孩子，教育的目的是鼓励有能力、关心他人、懂得爱人、也值得别人爱的人的健康成长。”[1]当前，学校中存在诸多关怀缺失的现象。首先，有些中小学教师功利心理明显，将学生当做实现自身利益的工具，为提高成绩给学生布置大量作业，无疑会加重其课业负担。其次，有些教师为保持自身权威与学生距离疏远，这不利于建立一种民主、关心型的师生关系。“在人生的每一个阶段，我们都需要被他人关心，随时需要被理解，被接受，被认同。”[1]不良的师生关系会使学生缺乏认同感、安全感，从而出现心理焦虑。最后，学校德育工作应该提供给学生一个滋养学生灵魂、培育学生善性、放松自我的学习氛围。当前，在我国很多中小学，德育内容脱离生活实际，德育形式僵化，德育氛围充斥着功利气息，这样就达不到德育关怀学生本身的目的。

（三）家庭关怀本质扭曲

我们经常会在家庭教育过程中遇到这种情况：不管父母多么努力的关心学生，学生却感受不到关心。学生们抱怨“父母不关心我们”是有道理的，这样的抱怨提醒我们在家庭亲子关系的某个环节一定是出了问题。根据“罗森塔尔效应”理论，“期望心理即主体按照一定的目的对客体未来发展的一种期待和科学的、合理的、恰当的期望，有助于调动客体的积极性，使客体发生主体期望的变化。如果期望心理错位，期望的目标也就难以达到。”[9]很多家长出于比较心理，不顾孩子意愿和实际潜力一味的让孩子参加各种才艺班、补习班，耗费不少时间和精力。而且，这种期望错位心理，会使孩子与父母之间产生隔阂，对孩子健全人格的培养是不利的。“关心最重要的意义就在于它的关系性，它意味着一种关系，最基本的形式是两人之间的接触和连接，是人内心最深刻的渴望。”[1]家长需要把握关心的本质，满足孩子对关心的需要。

（四）社会关怀氛围不浓

诺丁斯批判性地指出：“我们把孩子当做一种资源，我们教他们数学和科学，是因为我们不想浪费资源，我们要在世界上占领先地位。”[1]重视学生智力开发的灌输式教育体制是为灌输者服务的，它不仅赋予非人性化的灌输以合理性，而且使人们对其深信不疑。一方面，教育过程中尊师重教、重物轻人等社会传统文化观念仍然深植在人们心中，这为“学生成为教师灌输知识的容器与工具，毫无思想、自由与权利可言，是知识被动的承载者与接受者。”[10]教师权威无限扩张、学生主体性被漠视的现实状况提供了保护伞。另一方面，不论是传统社会中的“学而优则仕”还是现今社会上激烈的人才选拨和竞争标准，都映射出我国教育价值观的功利化倾向。只重视智力和文化知识的狭隘人才质量观，会弱化社会、家庭、学校对德育的重视，注重把学生培养成为一个盛满知识的容器，而忽视了学生对关心的需要。

三、诺丁斯关怀教育理论对减轻中小学生课业负担的启示

在关注人的现代教育视野中，相比中小学生的客观课业负担过重问题，主观课业负担过重问题是我们更应给予重视的。针对中小学生主客观课业负担过重问题，一个关键点就是看到学生在教育过程中的主体地位，关照学生的心灵需求。诺丁斯认为，从关心伦理的角度出发，关怀教育的开展可从榜样、对话、实践、证实四种方法着手，这对当今减轻中小学生课业负担具有重要借鉴意义。

（一）以实践活动为载体，培养个体关怀能力与态度

“如果我们希望人们过一种符合道德的生活，关心他人，那我们应该为人们提供机会，使他们练习关心的技巧。更重要的是使他们有机会发展必需的个性态度”[1]在这里，诺丁斯强调的是实践在教学过程中的重要作用，她主张教学要贴近学生的生活实际，通过实践关心，培养学生的关心能力。在教学过程中，学校可以适当减少知识性课程的比重，关注学生的兴趣爱好，培养学生的学习热情。“学校可以通过设置真实的生活情景和组织丰富多彩的社会实践活动，如定期组织学生去敬老院奉献自己的爱心，使学生能够亲身体验到应该如何关心他人，掌握关心他人的技巧和养成关心的习惯。”[11]诺丁斯还指出，具有关心指向的实践不仅仅是旨在培养学生的一些简单的关心技巧，更重要的是培养孩子的关心态度。因此，学校开设各种教学实践活动，都可以尝试从关心的角度展开，用爱与关怀关照每一个学生的心灵。

（二）以主动关心为取向，建立关怀型师生关系

诺丁斯指出“我们无需告诫学生去关心，我们只需要与学生建立一种关心关系，从而演示如何关心。”[1]这强调了教师的榜样作用。“关心他人的能力的高低或许取决于有多少被关心的经历，即使一个孩子年龄太小，不能成为一个关心者，他也可以学会如何成为一个会反应的被关心者。”[1]这强调教师成为关心者的必要性。考虑到建立关怀型师生关系对减轻中小学生课业负担的重要作用，一方面，教师要主动关心每一位学生，并以身作则的去教学生关心自我，关心他人。另一方面，“关心其实是一种关系，而我们往往倾向于认为，关心是一种美德，一种个人品质。不管一个人声称他多么乐于关心，重要的是看他是否创造了一种能够被感知到的关心关系。”[1]教师应该采取与学生实际情况相符的关怀方式，注意关心的连续性，取得学生的信任，建立牢固的情感关系，从而使师生之间能坦诚相待，自由吐露心声，释放内心压力。

（三）以自由对话为平台，搭建亲子关系的桥梁

“对话是无固定答案的，是开放的，是双方共同追求理解、同情和欣赏的过程。”[1]对话给予我们表达心声的机会，“把人们联系在一起，建立一种充满关心的人际关系。”[1]亲子间自由对话、和谐沟通，有利于拉近彼此间心灵距离，使父母对孩子有一种正确的认识和期望。一方面，中小学生身心发展还不成熟，依赖父母，渴望关心，父母必须保证和孩子相处的时间量，争取更多时间与孩子进行面对面的语言交流。另一方面，父母与孩子可以就一个开放性的问题进行讨论，采取头脑风暴法来激发彼此潜力，增加对话的乐趣。而且，对话过程伴随着关心、响应、尊重与了解等爱的表现，爱可以看作是对话的基础和前提，家长在对话中付出真情真意，时刻注意孩子，为孩子操心，响应孩子的需要，了解孩子，尊重孩子的独立性，展开的是对话的过程，也是爱的过程，孩子在这一过程中不仅是在对话，也在感受关心、学习关心，享受幸福。

（四）以宽容认可为理念，构建多元的教育情境

认可即证实，“当我们证实一个人有某种品质时，我们就看到这个人人性中的闪光点，并且鼓励其发扬光大。”[1]诺丁斯强调认可就是把“最好的、可能的、与实际相符的动机归因于被关心者，它向被关心者展示了一个更好的自我意象，最重要的是，关心者把被关心者看作是与他们一起致力于关心的人。”[12]教育者对学生的认可就是从多种角度去发现学生的优点和潜力，在实际了解学生真实情况的基础上，给予关心和鼓励。一方面，学校需更新教育观念，树立多元人才观，在尊重学生的个体差异和多元需求的基础上为学生提供适合的教育。另一方面，社会和学校需摒弃片面化评价观，树立正确的教育质量观。在现代社会，衡量教育质量的标准必然是多元的、多样的、人本化的。教育质量不仅表现为学生掌握教学大纲所要求的知识、取得好的学习成绩，也表现为学生智慧的提升、人格的完善。

[1]内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式[M]．于天龙译.北京：教育科学出版社，2003:2.97.117.97.17.17.23.18.24.24.26.33.33.34.35.

[2]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M]．顾建新等译.上海：华东师范大学出版社，2001:29．

[3]胡惠闵，王小平.国内学界对课业负担概念的理解：基于500篇代表性文献的文本分析[J].教育发展研究，2013（6）：18-24．

[4]维柯．王楠译．论人文教育[M]．上海：上海三联书店，2007:13．

[5]2011年度“上海市中小学生学业质量绿色指标”评价结果[EB/ OL]．

[6]季芳．好日子咋养出弱孩子[N].人民日报，2011-11-23（14）．

[7]高德胜.对话与灌输：道德教育的视角[J]．全球教育展望，2010（3）：27-32．

[8]刘国权，刘影．中小学生课业负担过重的心理探析[J].松辽学刊，1999（4）：59-60．

[9]刘承昆．造成学生课业负担过重的心理误区[J].教育探索，2002（3）：100-101．

[10]刘昌波．试析中小学生课业负担过重的文化根源[J]．西华大学学报．2003（3）：34-36．

[11]李守彪.关怀型德育师生关系的建构[J].鞍山师范学院学报，2008（10）：93-94．

[12]赵雪霞.诺丁斯关心理论对教师素质的全新要求[J]．外国教育研究，2003（3）：25-28．

（责任编辑：金传宝）

陈娜/信阳师范学院文学院