福柯的话语理论及其教育启示

高 朋

(曲阜师范大学 教师教育学院，山东 曲阜273165)

1 福柯的话语理论渊源

1.1 福柯话语理论背后的政治因素

福柯出生于1926年的法国乡村，经历过第二次世界大战。战后，福柯进入巴黎高等师范学校，期间受到马克思主义的影响，并加入过法国共产党。这都对福柯的话语理论研究产生重要的影响。

1.2 福柯话语理论背后的权力因素

话语背后的权力性是福柯话语理论的重要特征。话语是话语权的释放，是话语者基于自身的需要实现主体愿望的工具与手段。陈述在其话语理论中占用重要的地位和作用。“陈述是话语的原子”［1］，陈述内隐着权力。谁在陈述与说话是陈述方式产生与确立的前提。拥有话语权的话语者将主体的权力通过陈述式话语加以展现。权力的话语领域是实现陈述的环境，为话语者找到运用话语权的合理起源点是话语运行的关键。话语对象作为被操纵的客体，拉开了话语的外在性空间，便于权力在话语网络的伸展。

2 福柯话语理论的内涵

2.1 话语的规律性

福柯话语的规律性主要指话语的单位、形成，话语对象的形成以及话语陈述方式、概念、策略的形成。福柯在《知识考古学》中指出:“话语这个术语就可以被确定为:隶属于同一形成系统的陈述整体。”［1］国内学者文贵良通过对福柯话语理论的研究指出，话语是由陈述在一定关系或者组织原则中构成的陈述群。话语领域是由实际陈述(口头的和书面的)的整体在它们的散落和在各自所持有的层次上构成的。他认为，在话语形成的过程上，“如果我们能够在一定数目的陈述之间，描述这样的散布系统，如果我们能够在对象、各类陈述行为、这些概念和主题选择之间确定某种规律性的话(次序、对应关系、位置和功能、转换)，按习惯我们会说我们已经涉及到了话语的形成……我们将这种分配的成分(对象、陈述行为的方式、概念、主体的选择)所屈从的条件称为形成的规则”［1］。

在话语陈述方式的形成过程中，应注意明确话语主体、话语对象和话语使用的合理起源点，话语陈述的形成不应归结于认识的纯粹形式和心理主体。福柯认为，在话语陈述的不同形态的过程中，不是归结于话语主体的综合与统一的功能，而是体现话语主体的分散。话语是外在性空间，是话语主客体与话语领域得以展开的网络。“话语，作为特殊的实践，又将这些规则现时化。”［1］我们始终停留在话语的范围中。

2.2 话语的权力性

福柯的话语体系有着浓厚的权力色彩，权力控制影响话语，并通过话语来实现。话语在其使用领域是通过权力的对应关系与转换来实现的。话语是一种权力的符号与象征，权力是话语的内核。

首先，权力是一种关系。权力关系处于流动循环中，“权力从未确定位置，它从不在某些人手中，从不像财产或财富那样被据为己有。权力运转着”［2］。福柯重视事物之间的关系，将权力视为结构中的一种关系也体现着福柯结构主义倾向。

其次，权力是一种相互交错的网络。福柯认为，权力并不是简单地自上而下支配的单向性控制，而是一种相互交错的网络。其实，每个对象都处于这种权力网络之中，既可能是占据权力的主导者，也可能是被权力控制的服从者。

最后，权力与话语互为依托。权力制造话语，权力的产生、分配、加强、遏制、削弱都在促进相关话语的产生，话语是权力无处不在的反映;权力与话语在其产生的根源上有相同的起点，话语的存在与权力的扩张是同步发展的。话语存在的秩序性，使话语的权力性成为现实。

3 对福柯话语理论的思考及其对教育的启示

教育话语是一种文化现象，是话语在教育领域的表现形式，具有话语的普遍性及自身的特殊性，是教育领域中教育者和受教育者的教育言语和教育行为得以生存和展现的载体和表现方式。教育话语的形成有规律可寻。教育话语在其领域中有其层次性与权力性。教育话语霸权是影响教育事业健康发展的障碍，对话语霸权问题的消解是重要课题。

3.1 思考

3.1.1 教育话语的现状

在当代中国，教育话语具有明显的政治意识色彩。政府与教育行政机构拥有制定与使用教育话语的权力。它们通过教育立法与教育指令对教育事业进行引导。但是，教育话语的政治意识色彩大于教育意识色彩带来许多教育问题。

首先，教育行政机构制定的法律与指令往往停留在理想形态的教育，往往是长远教育方针的化身。然而，践行这些教育话语的学校在进行教育实践中往往只顾及自身眼前的利益与发展，忽视国家长远教育的理念。其次，教育话语在由上级教育机构传播到下层实践过程中，亦或是扎根于实实在在的教育实践的话语反映到上级机构的过程中，都存在对话环境与渠道的不畅通。双方关系的脱节最终导致教育话语的存在限于口号，有名无实。

另外，在教育话语中，关注“舶来”性较为严重，忽视了中国优秀传统文化中的教育话语。

3.1.2 教育话语的形成

①教育话语主体的确立。谁在说话?谁是这种话语的拥有者?在所有使用话语的个体组成的总体中，谁有充分的理由和权力使用这种话语教育领域是实际陈述的教育整体在各自的层次上构成的。教育话语主体是话语的主导者。教育话语主体影响着教育改革的对象与途径。教育话语主体的位置也是由它相对于话语对象的不同地位与位置以及各自所处的环境的差异来决定的。例如，在课堂教学中，教师被社会与法律赋予使用教育话语的权威，其自身的知识权威也是其拥有话语权的原因，因此成为课堂教学的话语主体。

②教育话语起源点及话语场的确立。这个起源点主要有几个影响因素。话语者内心对教育现状的认识及表达;国家教育政策对话语者自上而下的干预与影响;话语者自身的知识及话语使用水平。话语起源点的确立是进行话语对话与交流的前提与基础。

③教育话语对象及客体的确立。话语对象是教育话语主体展开其话语思想的载体。在教育政策文本的颁布与实行中，教育行政机关把国家的意志传达到学校教育过程中，而学校教育作为话语客体，为实现国家的教育宗旨提供载体。

3.1.3 教育话语的权力性

①国家教育政策文本的权力话语

教育政策文本是国家意识在教育领域的展现。其制定者多为教育行政管理者和教育家，教育政策的实行多具有强制性。制定者的教育水平直接影响着国家教育政策文本的可行性。

②教师的课堂话语权

在学校课堂教学中，形式主要为教师的独白式演说，而学生只能沉默被动的接受。教师作为文化知识的传授者，拥有教学的知识话语权力。教师运用自己的权威控制了师生之间的话语交流，将平等、流畅的话语关系变为教师的话语霸权。教师独白式话语使知识成为维系教师话语霸权的工具。教师的话语霸权意味着教师凭借话语的专制性和封闭性控制师生之间的言语。一味的知识灌输导致了师生之间缺少真正的对话与交流，使课堂教学成为“一言堂”。

在教师话语霸权的控制下，学生只能被动地接受知识。学生缺乏主动学习的态度，缺少创新性。教师对教学秩序、班级纪律的管理使学生的独立见解难以呈现，最终导致课堂成为教师个人权力的实现渠道。即使出现不同见解，最终的答案也以教师评判为准。学生对问题的不同认识与意见在教师的话语霸权中逐步消失。

总之，教师课堂话语权的膨胀意味着学生话语权的衰竭与丧失。学生被动地接受教师的话语命令，导致学生在教学过程中的“失语”。

3.2 启示

3.2.1 教育话语霸权的危害

教育话语霸权导致话语主体的意志的膨胀与延伸，也导致话语对象的被动接受。教育者对自身的理解及自我对话的缺乏是引发教育话语霸权的重要原因。教育者一味地从自身的知识与利益出发来运用教育话语势必导致教育成为其扩张权力的工具。学生对教师的言行不假思索地绝对服从，使课堂教学缺少创新性，抑制学生的思维和个性发展，扼杀学生的问题意识和怀疑精神。总之，教育话语霸权导致教育作用的消减，不利于为国家输出优秀人才，不利于实现人才强国战略。

3.2.2 教育话语霸权的消解途径

(1)由独白到对话，建立民主、平等、对话型的新型师生关系。新型师生关系指将教师与学生看成互为主体的平等关系，双方的对话是作为主体间的人与人之间的对话。国内研究者朱慕菊对师生关系的阐释为:“学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语，教师式学生和学生式教师。”［3］教师和学生通过自由平等的对话实现言语和行为的交流，师生之间相互交流、相互启发和补充。这既是对传统客观主义知识观的反思，也有利于学生与教师自我主体意识的建构，有利于教师教育霸权的消解，有利于实现教师教育话语的合理转型。

(2)价值观念的变革。价值观念的变革包括在教育过程中教师价值观念的变革和学生价值观念的变革以及整个教育制度观念的变革。把教育活动的功能归结于发展教师与学生的人性，培养师生的道德意识，将成人摆在教育的首位。使教师的教育话语能更好的实现使人成其为人的宗旨。将教育制度特别是考试制度的变革内化于价值观念的变革之中，使话语者的教育价值观念内化为话语者的信仰，渐变为教育过程中的思维方式、教育言行与习惯，实现教师教育话语的合理转型。

(3)教师终身学习模式的建构。教师教育话语转型的根本动力在于教师自身的专业素质和能力。教师教育话语的合理性离不开话语本身的内涵，而实现这一使命离不开教师自身终身学习模式的建构。在教育实践中，教师通过自己的学习提高专业素质和能力，才能更好的运用教育话语。

［1］米歇尔﹒福柯.知识考古学［M］.谢强，等译.北京:生活﹒读书﹒新知三联书店，2003:85，41，83，118.

［2］米歇尔﹒福柯.必须保卫社会［M］.钱瀚，译.上海:上海人民出版社，1999.

［3］朱慕菊.走进新课堂与课程实施者对话［M］.北京:北京师范大学出版社，2003.

［4］佐藤学.课程与教师［M］.钟启泉，译.北京:教育科学出版社，2003.