论哲学内涵的维度及其教学方法

刘希良 侯旭平

自古以来，何为哲学，仁者见仁，智者见智。但就教学而言，高等教育出版社2013年版的《马克思主义基本原理概论》（以下简称《马原》）仍保留了2010年版的哲学定义，认为“哲学是系统化、理论化的世界观，又是方法论”。［1］28对此，学界早有讨论，分别从主观、客观或主客观相统一的向度，提出了不少质疑，给出了不同回答，但尚未形成统一认识。笔者认为，《马原》的定义，存在三点问题：一是不全面，哲学的基本内涵包括世界观和方法论，但不限于世界观和方法论。二是不明晰，这种世界观加方法论的定义法让人觉得模棱两可。三是不简明，组成这一定义的主要语汇如系统化、理论化、世界观、方法论等都很抽象，让人觉得深奥且难以理解。鉴于此，笔者认为，既然抛开《马原》另寻定义难以形成统一认识，不妨基于《马原》体系和内容，就哲学的定义和内涵做新的探讨，以利于教学和教改。

一、哲学的简明定义

从哲学的起源看，哲学首先是关于世界观的学问。古希腊哲学家泰勒斯就是从追问世界的本原开始哲学思考的，而亚里士多德也提出，“哲学研究的目的，是要‘寻求各种最初的根源和最高的原因’，即存在的‘第一因’，或者说是寻求‘最高原因的基本原理’”。［2］因此可以说，世界观是哲学的生长点，哲学源于世界观，基于世界观而拓展。不过世界观本身不是哲学，世界观与哲学既有联系，也有区别。

哲学上所谓“世界”，不应理解为与人类生活直接关涉的时空领域“尘世”（World）。这种世界是一种有限的时空体，而哲学探讨的却是无限的。哲学上的世界，应理解为如古希腊人所称的“宇宙”（Cosmos），或中国古人所说的“万有”，指万事万物，包括有形和无形的，已知和未知的，可见和不可见的一切事物。所谓“观”，作为名词原本指对事物的看法和观点（View），所以世界观可理解为对世界的看法和观点，不过就哲学而言，其所侧重考察的是作为一个整体的世界所具有的“本原”、“始基”或“本质”，所以世界观不是对世界的一般看法和观点，而是对作为一个整体的世界的根本看法和根本观点。而所谓“根本”，就静态地观察事物所得而言，无非是其本质；就动态地观察事物所得而言，无非是其变化和发展的一般规律。因此，世界观的定义就可简化为人们对世界的本质及其发展的一般规律的看法和观点。基于上述考虑，哲学的定义可简化为关于世界的本质及其发展的一般规律的学问。所谓“学问”，也就是知识或系统知识，通常表现为各种思想、理论或学说。据此，笔者认为，简单来说，哲学的定义可以表述为：哲学是关于世界的本质及其发展的一般规律的思想、理论或学说。

这个定义的好处在于：第一，彰显了哲学与世界观的联系和区别。它突显了哲学的世界观意义，“在一定意义上，人们可以把哲学本身看作世界观”。［3］但严格来说，哲学并不等于世界观，世界观只有上升为思想、理论或学说才能成为哲学，因此人人可能都有世界观，但只有少数人才能成为哲学家。第二，便于人们理解和把握哲学的实质。这一定义简洁明了，点明了哲学与其他学科的区别在于侧重探讨各事物之间的共同本质及其发展的一般规律，其问题具有总体性、根本性、超越性。第三，符合《马原》的精神实质。例如，就《马原》各章的标题看，第一章“世界的物质性及其发展规律”、第二章“认识的本质及其发展规律”、第三章“人类社会及其发展规律”、第四章“资本主义的形成及其本质”、第五章“资本主义发展的历史进程”、第六章“社会主义社会及其发展”和第七章“共产主义是人类社会最崇高的社会理想”，说明书中各部分分别要探讨的是世界、认识、人类社会、资本主义社会、社会主义和共产主义社会的本质及其发展的一般规律，因此教师授课应着重阐明这些本质和一般规律，而学生学习也应着重把握这些本质和一般规律。第四，有利于《马原》内容在性质上的统一。根据上述定义和《马原》的精神实质，《马原》全书就均可视为哲学，其政治经济学和科学社会主义部分可分别视为马克思主义经济哲学和社会哲学，作为马克思主义哲学部分内容的深化，这样既有利于从实质上把握其与西方经济学和社会学的区别，又能使全书内容在性质上实现统一。第五，可以使教师避免因课程内容广泛知识繁多而忽略重点。

二、哲学内涵的难度

上述哲学与世界观的关系说明了哲学的实质，但就哲学的具体内涵看，哲学显然不只是关于世界观的学问。教科书除了讲世界观，还讲了辩证法、认识论、历史观、资本主义和社会主义等，那么教科书为何涉及这些内容，它们之间是何关系？为此，有必要对哲学的基本内涵有一个简明的把握。

（一）哲学内涵的宽广度

把哲学作为一个既定的对象进行考察，其基本内涵至少包含宽广度和纵深度两个维度。所谓宽广度，是对哲学内涵的一种横向考察，指哲学内涵涵盖的宽度和广度。由于哲学是基于世界观发展起来的，横向考察哲学的内涵，就不得不分析“世界”的具体构成。根据恩格斯《反杜林论》中“辩证法不过是关于自然、人类社会和思维的运动和发展的普遍规律的科学”［4］的观点，一般认为世界由自然界、人类社会和人的思维三部分构成，而《马原》也基本持这一观点。如在论述世界的物质统一性时，《马原》强调“马克思主义哲学认为，世界的本原是物质，不仅自然界是物质的，人类社会也具有物质性，世界的真正统一性在于它的物质性”［1］32，至于思维或意识，它不过“是物质世界长期发展的产物，是人脑的机能和属性，是物质世界的主观映像”［1］31。就是说，世界之所以是物质的，是因为自然界、人类社会、人的思维三者都具有物质性，可见其中暗含着世界由这三部分组成这一观点。笔者认为，这种观点固然有一定道理，但是，第一，恩格斯的上述论述是就辩证法所做的界定，并没有说世界就等于辩证法或由这三部分组成，所以严格来讲这句话只能参考而并不能作为划分世界的标准。第二，在恩格斯的语境中，自然和思维有时分别等同于存在和精神。如恩格斯就曾明确指出，“思维对存在、精神对自然界的关系问题，全部哲学的最高问题，像一切宗教一样，其根源在于蒙昧时代的愚昧无知的观念”。［5］而从存在论的角度讲，人类社会作为一种特殊的物质性存在，只是整个物质存在的一部分，是相比自然更次一级的范畴，因此把自然、社会、思维三者并列作为世界的构成要素并不一定恰当。第三，从方法论的角度看，哲学对自然和人类社会的考察往往立足于总体，而对人的思维或意识的研究却往往从个体着手。鉴于此并结合中国传统文化中把世界分为天、地、人“三才”的思想，笔者认为，不妨把世界划分为自然界、人类社会和个人三部分。这样，世界观就相应包含自然观、社会历史观（简称“历史观”）和人生观，更符合人们通常的理解。所谓自然观、历史观、人生观，根据上述理解，可分别解释为关于自然界、人类社会、个人生活的本质及其发展的一般规律的思想、理论或学说。就三者的关系看：第一，三者共同构成世界观，三者内涵的丰富程度决定着哲学内涵的宽广度，三者的内容越充实完整，哲学就越显知识渊博，大气磅礴，但不同哲学各自比重不同，因而呈现不同面貌。如古希腊早期哲学因主要关注自然界的本质及其一般发展规律，因而常被称为自然哲学；而马克思主义哲学因其主要贡献在于科学地揭示了人类社会的本质及其发展的一般规律，因而往往被视为一种历史观。第二，三者构成一种类似于同心圆的结构，自然观处于最外层，人生观处于最核心，历史观处于两者之间。因为人和人类社会都源于自然界，依赖于自然界，自然是“人的无机的身体”［6］161，人类社会的“历史本身是自然史的一个现实部分，即自然界生成为人这一过程的一个现实部分”［6］194，而个人又是构成人类社会最基本的单元。第三，三者形成哲学致思的两种基本路径：从个人生活出发考察人类社会及其历史和自然界，或从自然界出发考察人类社会及其历史和个人生活。就传统的观点看，马克思主义的致思路径显然属于后一种。因为马克思主义是基于近代科学的三大发现（进化论、细胞学说、能量守恒）所形成的科学的自然观（辩证唯物主义）指导人类社会及其历史的研究而形成了唯物史观，以之为指导研究当前人类最主要的社会形态资本主义社会而形成剩余价值学说，又以唯物史观和剩余价值学说为指导探讨人类社会的未来而产生了科学社会主义学说，从而为无产阶级乃至每个人的安身立命指明了方向。这就解释了为何《马原》中各章节之间的内容共同构成一个有机的整体，为何马克思主义是一个科学的理论体系。

（二）哲学内涵的纵深度

所谓纵深度，是对哲学内涵的一种纵向考察，指哲学内涵耕犁的深度。历史地看，不同哲学耕犁的内涵深度各不相同，纵深度越大，哲学就越显得深刻玄奥，厚重透彻。笔者认为，就纵向看，哲学内涵主要包括本体论、方法论、认识论和价值论。本体论（Ontology）有时又称“存在论”、“是论”等，是关于世界存在（To be或Being）的本原或本质的思想、理论或学说。本体论主要回答世界是什么的问题，而这也就是世界观首先需要回答的问题，所以至少在马克思主义哲学中，本体论与世界观一般来说“二者之间并无本质区别”［3］。但严格来说，两者之间还是略有差别的。前已指出，世界观并非哲学，世界观只有上升为思想、理论或学说才能成为哲学，实际上，世界观系统化理论化的直接结果就是本体论。在哲学史上，早期的哲学如古希腊哲学和中国老子的哲学等，都与本体论直接相关。所以本体论可看作是世界观的直接理论表现形式，但本身并不等于世界观。在哲学上，本体论总体上有唯物主义本体论和唯心主义本体论两种。方法论（Methodology）是关于世界如何存在或生成（How to be or become）或者说世界的存在方式的思想、理论或学说。方法论是世界观的必然发展，因为人们在追问世界是什么之后必然追问世界如何是，由此形成认识世界改造世界的方法，而有关这些方面的专门研究就形成方法论。哲学上的方法论主要是辩证法和形而上学，因为对世界存在方式的回答最终只能是两种，一种认为世界是以动态的、联系的、发展的方式存在，事物变化的原因在于内部矛盾；一种认为世界是以静态的、孤立的、不变的方式存在，事物如有变化，其原因在于外部矛盾。

如果说本体论和方法论主要探讨主客观关系，那么认识论和价值论主要探讨主客体关系。认识论（Epistemology）又称知识论，指研究人类认识的本质及其发展的一般规律的思想、理论或学说。认识论是本体论和方法论的深化，因为人们追问世界是什么以及如何是时必然发现，其正在处理一种人作为主体和世界作为客体的关系，这种关系首先就是认识与被认识的关系，而对这种关系的深入研究就成为认识论。不过人们认识世界的目的是为了改造世界，因此主客体之间的认识关系背后必然隐藏着客体对于主体的意义关系，从而价值论必然成为哲学的重要内容。“哲学上的‘价值’是揭示外部客观世界对于满足人的需要的意义关系的范畴，是指具有特定属性的客体对于主体需要的意义”。［1］81马克思说：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来构造。”［6］162价值论（Axiology）就是研究主客体之间意义关系的本质及其发展的一般规律的思想、理论或学说。如果说认识论的研究主要是求真，那么价值论的研究主要是求善和求美，二者共同构成真善美的研究。不过随着科学的发展和哲学的科学化，真善美的问题越来越被“去魅”，而日益成为具体学科如心理学、逻辑学、伦理学和美学等研究的内容。

就《马原》而言，第一章“世界的物质性及其发展规律”的第一节“物质世界和实践”就是讲马克思主义哲学的本体论，第二节“事物的普遍联系与发展”就是讲马克思主义哲学的方法论唯物辩证法。第二章“认识的本质及其发展规律”的第一节“认识与实践”主要讲马克思主义哲学的认识论，第二节“真理与价值”主要讲马克思主义哲学的价值论。这些章节之间的内容之所以按如此顺序排列，正符合上述从纵向维度对哲学内涵的审视。

综上所述，哲学的基本内涵在横向维度上主要包括自然观、历史观和人生观，在纵向维度上主要包括本体论、方法论、认识论和价值论，哲学纵向维度的内涵是横向维度内涵的必然发展，这些内容有机统一，使哲学成为博大精深的知识体系。

三、哲学难度与教学

从纵横两个维度审视哲学的内涵及其辩证关系不仅有利于深入理解《马原》的体系和内容，而且有利于灵活处理教学内容，改进教学方法，提高教学的时效性。

（一）灵活处理教学内容，增强教学针对性

基于上述对哲学内涵的审视，教师在讲课时不必拘泥于《马原》的章节安排，可适当灵活处理。

1.将马克思主义的世界观、历史观、人生观整合起来讲解

《马原》对三者是分开阐释的：马克思主义世界观是第一章第一节的内容，马克思主义唯物史观是第三章的内容，至于马克思主义人生观，它并没有单独成章节，可视为主要是第三章第三节第二部分 “个人在社会历史中的作用”的内容。如上所述，作为教材，这样做是合理的，因为可以突显马克思主义唯物史观的重要性，而且第三章对于《马原》的基本逻辑“考察自然把握整个世界的本质和一般规律—考察人类社会历史把握其本质和一般规律—考察现今主流社会即资本主义社会把握其本质和一般规律—展望未来人类社会把握其本质和一般规律”而言，可以起到承上启下的作用。但问题在于这样安排就使得世界观、历史观、人生观分离而不系统，而大学马克思主义理论课教学的重要目的之一恰恰就在于要使学生树立正确的世界观、历史观、人生观。鉴于此，教师在讲课时，就可打破《马原》的安排，把世界观、历史观、人生观相关的内容整合起来进行讲解。

2.充实马克思主义人生观的授课内容

就世界观、历史观、人生观的内容看，相比之下，《马原》的一个重要问题是人生观部分内容太单薄，而现在的大学生已普遍进入“90后”时代，个性较强，功利浮躁，人生观教育普遍需要加强。因此，无论是从世界观、历史观、人生观的内在关系来看，还是就当前的现实需要而言，《马原》人生观部分的内容都应适当充实，而且人生观的教育应贯穿思想政治教育所有课程的始终，端正大学生的人生观应成为所有这些课程的终极目标之一，而不应单独成为某一课程的任务。

3.适当调整马克思主义哲学方法论部分的内容

就《马原》的修订看，对比2013年版教材和2010年版教材的第一章，可见2013年版教材更加突出了马克思主义哲学的方法论意义，所以把2010年版教材第三节的内容“客观规律性与主观能动性”压缩加入“第一节 物质世界和实践”成为其第三部分内容，而把2010年版教材“第二节 事物的普遍联系与发展”的第三部分内容“唯物辩证法是认识世界和改造世界的根本方法”扩充为一节作为该章的归宿。这样做有其合理之处，邓小平就曾指出，“学马列要精，要管用的”［7］，而所谓“管用”，就马克思主义理论课教学而言，就是要突出其方法论功能。但基于前述对哲学内涵的理解，在讲方法论时，有两点可对《马原》进行灵活处理。一是把与物质世界的存在方式相关的内容调到方法论部分第一章第二节“事物的普遍联系与发展”作为开头，这样就可以使世界观与方法论更好地统一起来。二是把2013年版教材第一章第一节第三部分“客观规律性与主观能动性”并入第三节“唯物辩证法是认识世界和改造世界的根本方法”，作为这一节的第一部分内容，而把现有的两部分内容分别作为第二、第三部分。之所以这样做，是因为主客观关系问题既是本体论的问题，也是方法论的问题。因为方法固然重要，但任何方法都必须以正确处理好主客观关系为前提，否则方法越好可能坏处越大。

（二）多方改进教学方法，提高资源利用力

基于上述对哲学内涵的审视，教师可尝试如下教学方法：

1.专题讲授法

根据前述分析，《马原》的内容实际上可切分为若干专题，如马克思主义世界观或本体论、马克思主义方法论、马克思主义认识论、马克思主义价值论、资本主义的本质和发展的一般规律、社会主义和共产主义的本质和发展的一般规律等。这样，各学校就可成立专题教研板块，整合教师资源，让各位教师结合各自专长选择相应的主题进行讲授，从而使教学资源和教学效果得到优化。

2.启发讨论法

既然哲学关注的是事物的本质及其发展的一般规律，而事物的本质和发展规律如果仅通过概念的演绎进行讲解，很容易让课堂变得沉闷枯燥，使学生厌烦甚至逃课，所以教师应通过有趣味的故事、新闻、音视频材料等激发学生学习兴趣，通过提问、面谈、电话、短信、微博、微信、电子邮件等多与学生交流互动，通过让学生分组参与课堂讲授或课堂讨论等启发学生就所讲内容进行诘问或辩论，以达到对所讲内容的深切把握。

3.总体思考法

前文已指出，哲学具有总体性、根本性、超越性，所以教师应着眼于对《马原》体系和内容的总体理解，注重不同部分内容的有机联系，对任何部分内容的讲解都应有总体视野。对于学生而言，本课程的一个重要问题就是容易变成机械记忆，要改变这种情况，教师应注重培养学生的总体意识、发散思考问题的习惯、全面地发展地看问题的能力，使学生全面掌握教学内容，而不是对个别概念和知识点的死记硬背。

（三）合理使用新增内容，提高教学课程时效性

恩格斯说：“我们的理论是发展着的理论，而不是必须背得烂熟并机械地加以重复的教条”。［8］马克思主义的实践本性决定其是不断丰富和发展的，马克思主义理论课的讲授也应常讲常新，而不能变成絮絮叨叨的老太太。本人认为，为了阐明党的十八大以来马克思主义的新发展，教学中应把科学发展观（作为指导思想）、中国特色社会主义道路自信理论自信制度自信和中国梦等（以下简称新内容）有机结合起来融入教学内容中，使教学更具时效性。为此，基于前述对哲学内涵的和《马原》特征的理解，教学中应当做到：

1.合理选用材料，侧重阐明新内容的本质和理论根据

如前文所述，本课程与其他课程的重要区别之一就在于其关注的是事物的本质及其发展的一般规律，因此当教学中需要就新内容进行阐释而使用教材之外的材料时，教师切不可为材料过多而困扰，从事例到事例，从故事到故事，从新闻到新闻进行罗列和叙述，而应围绕阐明新内容的本质和理论根据这一目的而恰当选用材料。

2.把新内容贯穿于本课程教学的全过程

事实上，2013年版教材修订的重要目的就是为了“推动党的十八大精神进教材、进课堂、进头脑，更好地体现中国特色社会主义理论和实践创新成果，体现学术界研究最新进展”，为此，原教材的许多地方经修订都与新内容做了联系，但前文已指出，《马原》的各部分内容实质上是一个有机联系的整体，因此，要想做到新内容的阐释能做到全面深入，除了加入新内容外，还应把新内容贯穿于该课程教学的全过程。如对科学发展观的阐释，不仅要使方法论部分的相关内容与之联系起来，而且在马克思主义政治经济学和科学社会主义部分也应突出其指导意义，结合历史和现实彰显资本主义非科学发展的本质及其被社会主义扬弃的必然性，从而坚定走中国特色社会主义科学发展道路的自信。

3.把新内容作为一个有机的整体进行探讨

对此学校可集中师资力量共同研讨，集体备课，统一制定教学方案和备课材料，同时也可以专题小论文的形式给学生布置作业，或以实践课的形式组织学生分组进行课外讨论，以达到提高认识、活跃形式、增强时效的目的。