重庆市中小学校长培训课程的现状、问题及需求

饶 玮

(重庆第二师范学院 继续教育学院，重庆 400067)

一、引言

据统计，截至2011年，重庆市共有普通高中263所，普通初中996所，普通小学5248所。根据重庆市教育管理干部培训中心对全市所有区县中小学校长队伍现状及培训情况的调研，在这些学校的万余名校长中，有超过一半的是农村校长，义务教育阶段学校校长的占比达85.94%。由此可见，校长培训尤其是农村校长和义务教育阶段学校校长的培训任务比较繁重。从已开展培训工作来看，重庆市中小学校长培训主要分为任职资格培训、提高培训、高级研修培训、专题培训和远程培训五种类型，其中任职资格培训率74.71%，提高培训率67.58%，研修培训率21.57%，专题培训率53.19%，远程培训率52.52%。由此可以看出，各类培训比例都还比较低。从培训层次看，已接受国家级(含远程)培训的中小学校长1371人，占校长总数的15.07%，接受省市级(含远程)培训的中小学校长3142人，占校长总数的34.54%，其余中小学校长主要接受区县级培训或未接受培训。由此可以看出，中小学校长接受高端培训机会较少。

课程是中小学校长培训的核心要素。培训课程内容的设置、课程标准体系的建立，是保障培训效果良好实现的重要载体，是提高校长专业素养和管理能力的直接体现，在培训中起着至关重要的作用。目前，中小学校长培训课程设计虽然已经从知识本位向能力本位逐步过渡，从以意识形态为主导的通识培训向以素质教育为主导的专题培训转变，但课程建设滞后，缺乏标准的课程体系仍然是导致培训针对性不强、实效性不高的主要原因。本文以重庆市中小学校长培训情况为例，围绕校长培训课程建设开展研究。

二、培训课程现状及问题

(一)现状

重庆市中小学校长培训课程依据国家的要求，结合不同培训类型和地域发展特点，现已初步构建起固定的培训课程设计四大模块：一是政策型模块，主要邀请部分教育行政管理部门官员或专家解读教育法律法规和教育教学管理相关政策；二是理论型模块，主要邀请市内外部分知名专家、学者阐述相关教育理论研究成果；三是交流型模块，主要安排参加培训的中小学校长相互介绍、交流各自学校管理及发展经验；四是考察型模块，主要组织参加培训的中小学校长在周边名校或特色学校短期实地考察。以上课程设计的目标导向是侧重不同类型、不同层次、不同岗位的校长工作需要，实施不同的培训课程。但在实际操作过程中，却出现若干分类课程界限模糊，课程讲授注重经验主义，对实践课程的指导和设计不够等诸多问题。换句话讲，就是培训课程缺乏针对性、实效性、灵活性和前瞻性，导致中小学校长参训前的积极性和参训后的满意度都不太高。

(二)问题

1.课程内容过于单一

上世纪九十年代，国家发布了《中小学校长培训规定》，随后又出台了中小学校长任职培训和提高培训的指导性教学计划，有效规范了中小学校长培训，但这些课程基本上是高等学校教育学专业课程的翻版，是以学科为本位的。如教育学、心理学、教育科研、教育评价等课程都具有很强的专业理论性，对于已经接受过相应教育专业学习而以提高自身专业能力为出发点的中小学校长是不合适的。毕竟，校长培训不是大学学历教育，“它是入职和职后(主要是职后)性质的教育，即职业发展培训，或称职业专业化培训，它强调的是提高性、实践性、现实性。校长培训的实质就是为校长顺利、有效地履职服务。”[1]而中小学校长履职的真实环境需要综合多方面的专业知识来支持，特别是操作性和实践性都很强的解决具体问题的能力，而非某一单一的理论或学科就能帮助他们破解学校管理的难题。因此，过于单一的培训课程内容与中小学校长的实际工作是脱节的。

2.课程结构明显失衡

长期以来，我国中小学校长培训课程都沿用传统的基础课、专业课和综合实践课的教师教育模式，这对于职前师资的培养无疑是符合系统性和层次性的特点的，但对于在工学矛盾中参加培训的中小学校长却满足不了需要。实践课程往往在各类校长培训中处于从属地位，或占比很少。即使安排有少量深入基层学校考察，组织小组研讨和个人反思等培训活动，也都容易流于形式，效果不理想。由于培训机构对于培训资源的整合、开发和共享力度不够，培训课程特别是实践课程的研制还处于比较浅的层次，导致重知识课程轻实践课程的结构失衡问题在中小学校长培训中一直得不到有效解决。

3.知识覆盖相对较窄

中小学校长承担着教育者、管理者和领导者的多重角色，特别是在当前中小学校长专业化的背景下，中小学校长更是需要具备学校规划、校园文化、课程建设、教师成长、内部运行、外部协调等方面的专业能力，这就要求培训课程既要关注微观层面的教师的教和学生的学，也要关注宏观层面的教育教学改革的策略和方向，既要能够适应学校常规管理需要，也要能够适应学校特色发展创新，这些都需要课程知识的广度能够有效覆盖校长的工作范围。而事实上，现行课程根本不能帮助中小学校长面对和应对纷繁复杂的办学环境，更不能帮助中小学校长解决在管理中必然会遇到的很多困惑。

4.课程层次比较模糊

中小学校长专业发展水平受其工作年限、办学环境、学校类型等因素影响，具有渐进性、阶段性和逐层提高的特征，这就要求培训课程应具有相应的层次性和阶段性。虽然在课程设计形式上已经按照任职资格、提高、高级研修依次分类，但仍然没有很好地兼顾小学与中学、基础教育与职业教育、农村教育与城镇教育学校校长的客观差异性，没有按照不同校长群体进行分类设计，普遍存在大类培训、通识培训甚至因师设课的现象。同时，已经开展数年的专题培训和远程培训也往往套用常规培训的框架和模式，缺乏一定的程度和层次区别。正是由于现行课程没有按照校长所处的专业发展阶段和不同学校的发展情况进行分层次、分类别学习，校长们就缺乏较强的培训主动性和内在动力。

三、培训课程需求

作为履行学校领导与管理工作职责的专业人员，中小学校长必须通过参加各级各类、分层分项的阶段性专业培训，切实提高自身规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理和调适外部环境等方面的综合能力，才能适应新形势下基础教育改革和发展的基本要求，真正落实“以德为先，育人为本”的教育理念，办人民满意的教育。结合重庆市各区域、各类型中小学校长专业发展实际，培训课程需求大致如下：

(一)学校规划与文化构建的需求

在素质教育和新课程改革理念指导下，中小学校长越来越关注所在学校的阶段性发展规划和具有自身特色的校园文化建设问题，这也是当前中小学校长迫切需要培训机构和研究人员开发和提供的培训课程。他们希望对学校未来三至五年内要达到的主要目标和发展途径，如学校发展目标、发展规模与速度、组织结构、人力资源、办学条件和实施策略等方面做出科学合理安排，并以此作为学校办学愿景引领全校师生员工。他们希望自己不仅要有继承“名校”传统、锦上添花的能力，更应有制定办学特色，让“弱校”旧貌换新颜的智慧，成为一名坚定教育理想的教育者。同时，他们也希望通过传承、培育和创新校园文化等途径，逐步构建起与学校发展规划相匹配的育人文化，从而将学校的办学理念、育人目标与校园文化有机和谐统一起来，慢慢形成学校发展的风格和特质，从而正确引导师生的精神风貌、思维方式、价值取向和行为规范。

(二)深化课改和发展教师的需求

当前，新课程改革正在向着全员化、多元化和个性化方向发展，作为基础教育改革和推进素质教育的重要抓手，校长“应秉持更高的‘人的发展’和‘社会发展’的理想，不断提升教育的境界。同时，校长还应该不断提升自己的课程领导力(Curriculum Leadership)和教学领导力(Instructional Leadership)，以有效提升课堂教学质量，有效促进教师专业发展。”[2]因此，校长们参加培训，也就希望完善对新课程的理解，把通过培训学来的先进教育理念通过内化，转变成自己的教育理念，从而使成型的理念贯穿在学校课程教学管理工作的方方面面。同时，他们也清醒地认识到，教师是课程教学的实施者，是支撑和推动学校朝着既定教育理想前进的中坚力量，只有教师收获专业发展，才能促进学生全面发展，实现学校科学发展。所以，他们希望引导教师研究课堂、改进课堂，实现由内而外的行为表现，帮助教师在自我超越的精神追求中不断提升职业幸福感，让学校更具个性和特色。

(三)优化管理与协调关系的需求

中小学校长是所在学校履行全方位管理职责的第一责任人，来自学校内部和外部的各种办学压力和资源矛盾往往都要汇集在校长身上，如果不能很好地优化内部治理结构并尽快调适好外部环境，校长的工作必然就会举步维艰。因此，找准并建立适应学校办学性质、特点、层次和服务面向的内部治理结构，摸清并处理好影响和制约学校发展的关键问题，也是当前中小学校长迫切需要具备的专业能力。他们希望对以往的学校内部管理机制存在的问题进行客观分析和专业评估，并有针对性地从学校内部运行机制、制约机制、激励机制等方面提出新的管理机制优化策略。他们也希望领导学校从“以管人为中心”的管理方式转向“以人为中心”的管理方式，从而达到“管是为了不管”的理想境界。同时，他们也希望有能力综合运用各种校外因素，与社会各个方面(包括社区、家长、上级政府有关部门)进行及时沟通、保持良好联系，获得他们的理解和支持，共同促进学校发展和教育质量提高。

总之，校长培训课程应以“实践”为导向，以“校长”为中心，以“能力”为重点，打破千人一面的传统课程结构，摒弃为培训而培训的模式化课程设置，努力构建起现代学校建设所需，并与中小学校长职业活动内容和任务相匹配的新型知识体系，真正为校长群体的职业活动提供有效指导，推动中小学校长培训工作更加专业化，从而打造一支更加专业化的中小学校长队伍。

参考文献：

[1] 林森.课程模块建构：新时期中小学校长培训课程新策略的探讨[J].中小学校长，2010，(7)：15.

[2]褚宏启.中小学校长培训课程的改革路径[J].教师教育研究，2009，(6)：45.