农村幼小数学课程衔接现状分析及改进策略

贵州师范大学教育科学学院张地容

一、问题提出

数学是研究数量关系和空间形式的科学。数学不仅能促进人的智力发展，更是人们生存、生活必备的一种工具。儿童学习数学，可以帮助其正确地认识生活和周围世界，发展其思维能力，提高其生存、生活的能力。由于数学具有高度的抽象性、严密的逻辑性，这就要求儿童学习数学应是一个连贯、持续、系统化的过程。

幼儿园与小学是两个相互联系、相互影响、相互衔接的阶段，幼儿园与小学数学课程的有效衔接不仅是数学课程本身的发展需要，更是幼儿顺利地过渡到小学数学学习的需要。2010年,我国颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年)》,对学前教育提出三大发展任务，即“基本普及学前教育” “明确政府职责” ‘重点发展农村学前教育”。为贯彻落实该纲要,相继又颁发了 “国十条”“ 三年行动计划”等政策文件。

研究农村幼小数学课程衔接现状，一方面可以了解有关农村学前教育的国家政策是否得到有效地贯彻落实；另一方面对于农村幼儿的人学准备及其终身发展具有一定的意义。本文以《3～6岁儿童学习与发展指南》和《义务教育数学课程标准（2011年版)》为主要依据，通过深度访谈和实地观察，在终身教育背景下考察农村幼小数学课程衔接的现状，探讨农村幼小数学课程有效衔接的策略’以期帮助农村幼儿能顺利地适应小学数学的学习。

二、研究方法

(一)研究对象

本研究采用随机抽样的方式,选取了贵州省清镇市、修文县、普安县三个地区，每个地区选取2所乡镇中心幼儿园及对应的2所中心小学,共选取6所乡镇中心幼儿园和6所乡镇中心小学作为本研究的研究对象。

(二)研究工具

本研究主要采用深度访谈和课堂观察的研究方法。调査内容为农村幼儿园与小学数学课程衔接的现状和影响农村幼小数学课程衔接的主要因素。笔者结合研究目的，编制了访谈提纲和观察提纲。每所乡镇中心幼儿园教师访谈3人，共18人，每所中心小学教师(主要承担一、二年级数学课程)访谈3人，共18人。观察了大班数学活动6节，中心小学一年级和二年级各6节数学课堂教学活动。课堂观察包括三个环节：课前访谈、听课、课后交流。

(三)研究过程

首先，按照预设的i方谈提纲进行了访谈；其次,以非参与式观察方式进人课堂观察；最后’根据访谈和观察的结果,进行有针对性的"«入丨方谈”,即根据研究的目的、需要以及教师的回应进一步追问。

三、研究结果与分析

(一)农村幼小数学课程目标衔接“单一化”

通过i方谈发现，幼儿园与小学的数学活动均以追求知识为本位，把幼小数学课程目标衔接仅仅理解为知识的获得，没有做到让幼儿在生活中学数学、用数学。一位幼儿教师谈道：“幼儿进人小学，可以数数,写数字,做简单的加减法。”小学也比较重视数学知识和技能的获得，一位小学教师谈道：“学生刚入校时,应会基本的加减法,能认识数字。”从课堂观察中，笔者也发现幼儿教师和小学教师在教学活动中都非常注重对基础知识的讲授和复习。教师反复地让幼儿读、写数的分解与组成，数学课程目标衔接呈现"单一化”，即注重读、写、算等知识技能方面的衔接，忽视数学学习情感、态度方面的衔接，而关于数学学习品质(善于思考、问题意识)方面出现衔接的“真空地带”。

我国2012年颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》中提出的“数学认知”目标和2011年颁布的《义务教育数学课程标准(2011年版)》中提出义务教育阶段数学课程目标，见表1:

表1幼儿园与小学一年级数学课程目标比较

从表1可以看出，幼儿园数学课程目标第1条目标对应的是小学一年级数学课程目标第4条，即情感态度；幼儿园数学课程目标第2、3条目标对应的是小学一年级数学课程目标第1、2、3条，即知识技能、数学思考、问题解决。由此可见，我国幼儿园数学课程目标与小学一年级数学课程目标总体是一致的,只是重点有所不同，幼儿园数学课程目标更强调数学学习的兴趣与习惯的养成，而小学一年级数学课程目标更强调知识技能和数学思考、问题解决。

(二)农村幼小数学课程内容衔接“片面化”

和课程目标衔接相对应，因幼儿园与小学均重视读、写、算等知识技能的学习与训练，农村幼小数学课程内容衔接呈现“片面化”,并伴随“小学化”和“禁止小学化”两种现象。“禁止小学化’’现象是指有些幼儿园认为开展数学活动就是违背了国家“禁止小学化”的政策文件,由此认为不应开设数学课程。“小学化”现象是指农村幼儿园数学课程内容小学化,主要包括认数字、读数字、写数字、做加减法、认识图形，即把小学一年级的部分数学内容搬到了幼儿园中。更有甚者，某些幼儿园把数学等同于算术。被访谈的18位幼儿教师中，有78%认为数学就是算术。

数学是利用符号语言研究数量、结构、变化以及空间模型等概念的一门学科，数学的外延要比算术大得多,如表2所示，幼儿园数学包括7个方面,小学一年级数学包括4个方面，且这几个方面相互联系、相互影响,共同构成完整的数学体系。把数学等同于算术’忽略了数学是帮助人们发展逻辑思维的一门学科，忽略了幼儿学习数学思维的重要性。

表2幼儿园与小学一年级数学课程内容比较

(三）农村幼小数学课程实施衔接“形式化”“单向化”

通过课堂观察发现，某些幼儿教师会要求幼儿机械地认、读、写数字,认为这样就是与小学接轨。如在一节小学一年级数学课堂上，教师为了增加教学的趣味性和游戏性，在课前做一个拍手”的游戏，拍完手之后立即教图形的分类，让小学生看书并问可以根据什么标准分类，没有任何实物展现和操作活动。这位教师的教学看似游戏化，实则并不是真正的游戏化教学，这种“形式化”的衔接不但不能取得较好效果，反而会让幼儿教师感到不适应。

通过访谈得知，幼儿教师相对小学教师，在数学课程衔接上表现得更积极、主动,例如调整幼儿学习的时间、学习的方式，主动向小学看齐。访谈中，也确实有部分小学教师表示基本上没有进行课程实施的衔接。

(四)农村幼小数学课程评价衔接“空白化”

有幼儿教师说：‘我们园长随机抽取班上的幼儿，让其回答问题并对照教材上面的目标看幼儿是否已经达到。”这种评价方式在调查中只占27%，不具有普遍性。通过调査发现，幼儿园数学活动比较重视过程评价，而小学数学活动评价主要是结果性评价(试题测验、试卷测验)。入学前是过程性评价,入学后是结果性评价，出现了 “跳跃式”过渡，这便导致课程评价衔接呈现“空白化”。

四、改进策略

(一)制订切合实际且统一的幼小数学课程标准

统一的数学课程标准意味着统一的目标和理念，即幼儿园的数学教育与小学数学教育在理念上一致,在课程目标、内容、实施和评价等方面相联系，促进教师有效地实现数学课程衔接。

2010年6月，美国州长协会和各州教育长官委员会联合颁布了《州共同核心数学标准》,在运算与代数思维方面，幼儿园规定能够理解加减法含义，一年级则规定能够运用加减法描述并解决问题，这反映了数学目标在内容和难度上突出了数学学习的序列性、层次性特征。日本于2006年正式实行了 “幼小一贯教育学校，，制’要求教育工作者共同为3-12岁儿童选择自然衔接的教育内容和教育方法。我国上海教育厅于2008年颁发了《上海市幼儿园幼小衔接活动的指导意见》,提出 点围绕‘入学愿望‘’学习兴趣’‘学习与生活习惯’三个活动目标来进行‘人学预备期’的幼小衔接活动”。与此同时，上海还颁发了《上海市小学一、二年级輙调整方案》，要求小学一、二年级作为学习准备期来单独设置课程内容和教学方式，并向幼儿园游戏式、活动式课程靠拢,这些做法取得了显著的效果，值得农村幼小衔接教育工作者借鉴。

我国可以广泛征求各方的意见与建议，根据实际从课程基本理念、课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等几个方面，制订既符合学前儿童的认知水平，又符合学龄儿童人学后发展需求的完整且全面的幼小统一数学课程标准。

在数学輙目标衔接上，防止“单一化衔接”，不仅要重视知识技能的衔接,更要强调自理能力、规则意识、任务意识、学习兴趣和学习习惯的衔接。如幼儿应有良好的数学学习习惯(操作、思考）,以及遵守规则的意识等。

在数学课程内容衔接上,防止“片面化衔接”,改变只重视‘算术”的现状，进行全方位的衔接，如幼儿园数学活动应与主题活动结合起来，小学数学活动应与生活结合起来，实现在生活中学习数学、运用数学。

在数学课程实施衔接上’防止“形式化衔接”和“单向化衔接”。改变幼儿园教师向小学单向靠拢的局面，要求双方都让学生在自主探索、动手操作与合作交流中学习。同时，要求小学教师布置适宜的数学学习环境，把学习与游戏结合起来，从游戏化教学向教学游戏化过渡。

在数学课程评价衔接上，防止“空白化衔接”，改变幼儿园只有过程性评价、小学只有结果性评价的状态，注重两种评价的综合运用。需要特别提出的是，幼儿园和小学在儿童发展的评价问题上,一定要体现一致性,以课程目标作为评价的依据’从数学学习兴趣、情感态度价值观、知识技能等三个方面出发,避免将读、写、算等知识的获得作为评价的主要依据。小学教师要避免单一的考试测验，应用口头、动作、表情等多种方式评价儿童在数学学习过程中的表现。

(二)幼小教师双方应提升数学教育旳知识与能力

调查中许多幼儿园教师和小学教师对于数学的概念、意义及教学策略等问题认识不清楚、不科学。以选择数学课程内容为例，幼儿教师选择内容随意性很大，可能来自教材，可能来自生活，可能来自家长，也可能来自自己所想;小学教师几乎人人都把教材当成数学学习的唯一内容，严重忽视儿童主体性发展的需要。幼小数学课程有效衔接，需要教师加强数学学科知识的学习，了解数学学科的性质、数学教育的基本理念以及数学学习的目标、内容、方法、评价，综合地、整体地、系统地认识数学。

教师可通过自学、参加培训、观摩、听讲座、反思等多种方式提升自己的教学能力。教师应做到“认识数学在生活中的作用，能做简单的口述应用题,知道幼儿学习数学的主要方法是操作、摆弄，知道应为儿童提供合适的材料、教具、环境,让儿童在自己的摆弄、实践过程中进行探索”，为有效开展数学活动提供前提。

(三)构建“三位一体”的幼小衔接联动机制

要实现幼小数学课程的有效衔接，单靠幼儿教师与小学教师之间的沟通交流还不够，还必须获得家长的支持与配合,构建“三位一体”幼儿教师、小学教师、家长相互配合的幼小衔接联动机制

从幼儿教师角度来说，幼儿教师应加强与小学教师、幼儿家长的联系,做到《幼儿园工作规程)M定的“幼儿园教育应和小学密切联系，互相配合,注意两个阶段教育的相互衔接”,如幼儿园教师定期观摩小学一年级的数学教学活动，主动与小学教师沟通与交流,把小学教师“请进来”，主动与家长交流，帮助家长认识和理解衔接的意义与方法，努力争取家长的支持,定期开展数学开放日活动,邀请小学教师和家长参与。

从小学教师角度来说，小学教师应主动了解幼儿的身心发展规律，了解幼儿数学学习的方式与特点，重视数学环境创设，与幼儿教师沟通，帮助指导家长。

从家长的角度来说,要避免对幼儿拔高要求，提前教一年级的内容,或让幼儿抓紧时间玩,认为上一年级就没有时间玩了’这均不利于幼小衔接。家长应当为幼儿准备良好的学习环境，培养幼儿学习的兴趣，接受幼儿教师和小学教师的指导。

制订切合实际的幼小统一课程标准，可以让幼小衔接有据可依、有章可循；幼儿教师与小学教师提升数学教育相关的知识和能力，可以走出数学教育的误区；构建“三位一体”的幼小衔接机制,可以真正实现幼小“无缝对接”。

李季湄，冯哓霞.(2013). 3～6#义童学万导龙展猎南廉读.北京：人民教育出版社.

朱慕菊•（1995).幼儿园与小学衔接的研究.北京：中国少年儿童出版社.