大学生心理健康教育重心的“积极”转移

陈慧君

（江汉大学，湖北 武汉 430056）

近年来西方兴起的积极心理学运动，使大学生心理健康教育关注问题和疾病而不关注美德与力量的消极模式受到冲击与质疑，也引发了心理健康教育工作者的深刻反思。

一、积极心理学运动：重心转移的背景

赛里格曼（M.Seligman）是积极心理学运动的发起人和主要推动者。他在1998年美国心理学年会上指出，“20世纪心理学研究的一个主要缺憾就是对人的积极品质和积极力量重视不够”［1］。认为在此之前，主流心理学主要研究人的心理问题、消极情绪与矫正功能，心理学实际成为了病理心理学或消极心理学［2］。这一评价尖锐而中肯，吹响了积极心理学行动的号角，成为积极心理学运动的先声。

2000年1月，Seligman和Csikzentmihalyi在世界著名的心理学杂志《美国心理学家》上发表了《积极心理学导论》一文，详细介绍了积极心理学的研究内容、方法与发展方向，使积极心理学开始为世人所熟悉［3］。2001年3月，《美国心理学家》杂志又设立了积极心理学研究专栏，专门发表积极心理学的最新研究成果；同年冬天美国《人本主义心理学杂志》也出版了积极心理学专辑。2002年，Snyder与Lopez主编出版了《积极心理学手册》，成为积极心理学运动最显著的阶段性成果，也被认为是积极心理学成为独立学科的标志［4］。

积极心理学肯定人的美德与力量，关注人的潜能与幸福，其全新理念和视角迅速掀起了全球性的“积极”浪潮，广泛渗透到教育学、社会学、管理学、经济学等诸多领域，它挑战一切建构在消极人性观基础上的理论、观点和方法，对我国大学生心理健康教育一直在消极视角下以“问题模式”推进的现状也产生了影响和冲击。

积极心理学关注个体与群体积极心理力量的研究，主要围绕主观幸福感、积极情绪体验、积极人格特质、积极社会制度而展开，迄今己形成完整的理论体系。积极心理学强调“心理学只有以积极待人，创造积极的精神，提供积极的机会，肯定积极的价值，才能使它的服务对象在感受积极的过程中，学会创造积极，给予积极，并最终获得一种实实在在的积极力量。”［5］

二、当下缺失：重心转移的必要性

心理学肩负三大使命：使少数人的心理疾病得到治疗；使天才的禀赋与潜能得到开发；使普通大众的生活更加幸福美好。但二战后心理创伤的大量涌现遮盖了心理学的完整使命，窄化了心理学的整体功能，使心理疾病成为研究焦点，行为矫治成为实践主题。在此大背景下，学校心理健康教育的重心也难以避免地同步偏离。

自心理健康工作提到议事日程上来，我国各级各类高校普遍推行的是消极视角下的“问题”模式（或“疾病”模式）。控制学生自杀、自伤等恶性心理事件的发生，减少学生心理问题和心理疾病的患病比率，成为学校开展心理健康教育工作的核心理念和主要目标，课程计划中开设的各种心理健康教育课程以及主办的各项心理健康教育活动几乎都在此目标框架下展开。如全校普及型的心理健康知识讲座；重点加强型的危机干预专题培训；乃至学生心理水平的测试、心理档案的建立、心理委员的设定、心理社团的组建、个体咨询与团体辅导的开展等校园组织与活动的设计，无一不是以筛查心理健康弱势个体，实施有针对性的心理帮扶，防止事态的恶化为目的。高校心理健康教育目标、内容、方法如此消极定位，产生了明显的负面效应。

第一，“问题模式”使学生的心理健康诉求污名化。如果心理健康教育就是发现心理障碍、矫治心理问题，那么学生的心理健康需求就极易被打上“神经病”的烙印。这种令人抗拒排斥的污名化倾向，导致服务对象的避而远之，为心理健康教育工作的推进增加了无形的阻力。

第二，“问题模式”降低了心理健康的标准。消极视角下，心理健康仅仅是指没有痛苦、障碍和疾病。而WHO早在1948年成立之初的《宪章》中就明确提出健康的定义：“健康不仅仅是没有疾病和虚弱现象，而且是身体、心理、社会功能三方面的完满状态。”健康不是疾病消除以后的副产品，不是消极减缓以后的派生物。把心理健康等同于没有疾病的错误认知，降低了心理健康的标准，忽视了人的积极天性，禁锢了人的发展潜能。

第三，“问题模式”窄化了心理健康教育的功能。如果只是少数有心理障碍的学生得到关注，只有他们矫正、咨询等“修复性”需求得到保证，那么大多数无心理障碍的学生及他们优化、提升等“发展性”需求就会受损。高校心理健康教育的对象是面向每一位大学生，无论是修复性需求还是发展性需求都应该得到满足。关注少数忽视多数，既牺牲公平也损失效率。

目前各高校心理健康教育的人力投入及经费投入都有显著增加，但大学生的心理健康问题并未得到有效控制甚至越来越严峻，这一尴尬处境与当下心理健康教育推行“问题模式”应该不无关系。受积极心理学运动的启示，摆脱当下窘境的可行思路应该是突破消极取向，实施重心转移。

三、提升力量：重心转移的理论依据

心理学研究表明人类有与生俱来的潜能与力量，“积极”是提升力量、激发潜能的肥沃土壤。

（一）积极是人类的天性

人类漫长的种系进化，除了逐渐形成一些重要的生理机制外，也同时形成了一些重要的心理机制和美好特质。这些自动化的心理活动和心理过程，有益于提升人类自身的建设性能量，提升人类自身的生命活力，有益于种系的生存与繁衍。两项大样本的跨文化实证研究作出了验证和说明。

第一项是关于人类积极心理的研究。幸福感是一种积极正向的情绪能量和最有价值的生活质量指标，人的幸福感水平受各种生活事件的影响，遭遇消极的生活事件将会使幸福感水平降低，而经历积极的生活事件将会使幸福感水平提高。按照统计学规律，人类的幸福感应该基本稳定在平均数0.5的水平。但是研究结果显示，所有调查样本的幸福感水平都在0.6以上，而不是平均数0.5。［6］对于这一结果，狄纳（Diener）等认为“是由于人类保持或者恢复诸如幸福等积极体验的能力已经表现出生存性优势，它们开始具有了类似人本能的特征。”也就是说，追求幸福、保持积极，已经成人类自动化的心理机制，成为人类天然拥有的积极心理力量。

第二项是关于人类美好特质的研究。除了积极的生理心理机制，人类也在种系进化过程中同时形成了一些重要的美德和品质，如合作、尊重、同情、关心等。这些美德和品质同样具有保护物种传承与延续的生物学意义，因此也已经成为人类天性的一部分。有学者为了验证人类天性中的积极取向，特别设计了下述实验。假设一场灾难中将有人死亡，然后用两种叙述方式来描述：第一种是可能挽救的人数；第二种是可能死亡的人数。调查发现70%以上的人倾向于选择挽救人数最多和死亡人数最少的方案［7］。其实，各个选项中的生存人数和死亡人数是等值的，只是叙述方式不同而己。这说明人天生倾向于做出善良积极的选择。

（二）积极是提升力量的土壤

尽管人类天生具有积极的种子，但仍需要有利于其生长的土壤。心理学家设计了著名的实验。给大学生被试一些图钉、一根蜡烛和一盒火柴，要求被试想出一个办法，把蜡烛固定在墙上而烛油不滴到地上。这一任务要求被试创造性地解决问题，将火柴盒倒空，用图钉把火柴盒钉在墙上作为烛台，然后将蜡烛竖立在火柴盒上。实验结果显示，很少有人能想到这个解决问题的答案，除非研究者给他们一些暗示，比如把火柴盒倒空放在桌上。可是研究人员发现，如果事先让被试进入快乐积极的状态，如看一组幽默的漫画，和充满感情地大声诵读一组积极、正面的形容词，那么他们解决问题完成任务的可能性就有显著提高。快乐积极的体验使个体的认识过程更有效率，更富创造性。

积极的种子就是每个人身上的潜能与力量，缺少了积极的土壤，美好的天性种子并不必然会健康生长，它可能霉变畸形，也可能夭折扭曲。因此，只有为大学生营造积极的成长环境，才能使他们养成积极心理品质，挖掘自身潜能提升自我力量。

四、从消极到积极：重心转移的实践举措

大学生心理健康教育的积极转向，是一项从消极到积极实施全面重心转移的系统工程。它不仅要有观念视角层面的反思与重塑，还要有实践举措层面的突破与创新。具体应从目标、内容与方法等三方面重新定位。

（一）优势与美德：心理健康教育目标新定位

重心转移的心理健康教育需要重新进行目标定位。首先，心理健康的对象目标不只是那些有心理障碍和心理疾病的少数学生；其次，心理健康的功能目标也不只是发现障碍和矫治问题。积极视角下的心理健康教育应将目标导向面向全体、关注优势的定位上去。如积极人格的形成，自我潜能的开发、创新能力的培养、情绪情感的优化、主观幸福感的增进、学习能力的改善、自我效能感的提升、和谐关系的构建、自尊自信的树立等等［8］。

以优势为主线，以美德为重点，用积极的内容和方法塑造学生正向积极的精神世界，挖掘他们潜在的力量和善端，这将成为大学生心理健康教育重心转移的基本价值追求和新的目标定位。

（二）情绪与性格：心理健康教育内容新定位

积极目标导向下的心理健康教育内容将弱化心理问题、心理障碍、心理疾病等相关知识的讲座和相关技能的培训。侧重积极情绪的建构和积极人格的培养。积极情绪也被称为积极体验，是积极心理学的核心概念和研究主题。它是指个体满意地回忆过去、幸福和从容地感受现在并对未来充满希望的一种心理状态［6］。著名积极心理学家弗雷德里克森对积极情绪做过大量理论与实证研究，她开创性地提出“拓展－建构”理论，即积极情绪能激发人的认知潜能，使个体产生趋近和建构行为，充满勇气和力量，并拥有真实的主观幸福体验。同时，她也指出了积极情绪的内容构成：喜悦、感激、宁静、兴趣、希望、自豪、逗趣、激励、敬佩和爱［9］。

积极人格是积极心理学的另一核心概念和研究主题。它包括创造力、好奇心、开明、好学、洞察力、诚实、勇敢、坚持、热情、善良、爱心、善于交际、公平、领导才能、团队协作、宽容、谦虚、谨慎、自律、鉴赏、感恩、希望、幽默、虔诚等24项品质［10］。

积极心理学自诞生之日起就始终强调积极体验是形成个体积极人格的最主要途径。当个体的现实能力和潜在能力不断被激发和强化，且变成一种稳固的行为方式时，积极人格特质就形成了。人格是认知和行为的内在决定机制，是自我完善和自我超越的前提和保证。积极情绪的建构和积极人格的培养是大学生心理健康教育实施积极转向必须体现的内容主题。

（三）活动与体验：心理健康教育方法新定位

积极心理学的积极体验理论在方法论上为大学生心理健康教育提供了崭新视角。无论何种教育，无论其承载何种价值和目的，如果它不能激发受教育者的积极体验，不能触动受教育者的情感与心灵，那么这种教育就是形式的、外在的、低效的。

心理学认为，人的感受和体验产生于人的活动。因此，要让学生在感受和体验中成长，设计符合学生年龄特点、符合心理健康教育目标的活动就成了实施重心转移的突破口。而主题班会、心理成长小组、情景模拟、专题讲座、课堂讨论、戏剧电影、野外训练、游戏拓展等则是已被实践证明的有效手段和途径。上述方法以体验、参与、合作、活动、内省为特征，生动活泼、形式多样，它与单一教条的传统方式区别明显，学生在其中兴趣饱满、身心投入、体验真实。丰富的活动和体验是激发情感、磨练人格的重要手段，也是积极体验与积极人格的催化剂。

学校教育的基础功能是给受教育者以知识和技能，而终极功能则是给受教育者以尊严、力量和价值。心理健康不仅仅是没有疾病，它是身体与心理的完满状态。一个人只有优势与力量不断增长，问题与疾病才难以滋生。大学生心理健康教育重心的“积极”转移，是时代的需要，也是人性的需要。

［1］Seligman M.Authentic Happiness［M］.New York：Free Press，2002.

［2］Snyder C R.Handbook of Hope［M］.San Diego：Academic Press，2000.

［3］Seligman M，Csikszentmihalyi M.Positive Psychology：An Introduction［J］.American Psychologist，2000，55（3）：5－14.

［4］Diener E.Subjective Well－being：The Science of Happiness and a Proposal for a National Index［J］.American Psychologist，2000，55（6）：34－43.

［5］任俊.积极心理学思想的理论研究［D］.南京师范大学博士学位论文.2006.

［6］任俊.积极心理学［M］.叶浩生，主编.上海：上海教育出版社，2006：31－32.

［7］朱新秤.心智无极［M］.武汉：湖北教育出版社，2001：144－145.

［8］陈虹.大力推进积极心理健康教育－访“积极心理健康教育模式”创始人孟万金教授［J］.中小学心理健康教育，2007（9）：7－9.

［9］芭芭拉·弗雷德里克森.积极情绪的力量［M］.王珺，译.北京：中国人民大学出版社，2010：38.

［10］马丁.塞利格曼.真实的幸福［M］.洪兰，译.北京：北方联合出版传媒（集团）股份有限公司万卷出版公司，2010：141－164.