福建省部分高校大学生精神成长的现状分析

曾昭琴

大学生的精神成长对大学生成人成才有着极其重要的影响。但在大学教育中，对大学生精神成长时有忽略，往往将知识视为发展的标尺，以严格的考试为主要评价方式，忽视学生德性、情感、态度等精神品质的发展，出现重智育轻德育，重知识轻能力的现象［1］89。大学生中高分低能、高才低德的现象，也屡见不鲜。当代“90后”大学生正处于我国现代化进程不断推进、社会发生巨大变化的社会转型时期。他们面临着的新情况、新矛盾易使其思想观念、行为方式发生显著变化，产生精神失衡。药家鑫案、复旦寝室投毒案等一系列事件不能不引起我们思考大学生精神成长中的问题。

一、大学生精神成长的内涵

关于精神成长的内涵，不同学者有不同的界定。有的认为“精神成长是指通过一定的方法或途径，消除生活中遇到的烦恼与痛苦，持久地保持内心的宁静感与充实感，并与外界形成良好关系的过程。它是对‘如何做人’这一命题的思索与实践，是理性与非理性、思想与心理的统一”［2］。也有学者指出学生精神成长是指学生在认识和实践活动中为满足各种精神需求，在心理、情感、道德、审美意识和信念水平等方面不断完善和发展，从而达到精神成人的过程［3］。笔者认为大学生的精神成长主要指大学生在人格、社会化发展中探索自身内部世界与处理外界社会关系时的价值取向、思维方式等精神要素的发展。这些精神要素包括处理自身关系时的自我意识，对自身和他人生命关系的认识，对社会的责任意识与担当，对自己精神文化生活的安排。笔者通过对这四个方面精神要素的考察，探知大学生的精神成长状态。

二、大学生精神成长的现状

2012年12月和2013年4月，笔者前后在福州大学、福建师范大学、福建农林大学、江夏学院共发放500份问卷，回收有效问卷489份，回收率97.8%。其中，理工科学生共占47%，文科生占42%，其他艺体等专业学生占10%；年级包括大一至大四各年级。在对问卷设计的评价回馈方面，46%的学生认为 “合理”，12%认为“优秀”，说明问卷设计有效可行。笔者通过使用Microsoft Excel 2003进行数据录入统计，结合文献资料对大学生精神成长的现状分析如下：

（一）自我意识觉醒程度较高，但自我评价存在偏差

大学生自我意识状态表现出以下几个特点：

1.大学生自我关注意识较高，能有意识关注自己的外表和情绪体验。对于“你很关心自己的外表吗”这一问题的回答，12%的同学表示 “完全符合”，43%认为“符合”，在自我情绪体验上，85%的学生认为对自己的情绪变化能敏感察觉。

2.自我调控的方式多元化，认为向朋友倾诉和自主应对更有效。当学习和生活遇到困扰时，大学生能通过倾诉、转移（游戏、运动）、发泄（哭、写日记）、顺其自然、压抑（喝酒、睡觉、假装高兴）等多种方式来应对，但多种应对方式中，认为“找朋友倾诉”、“自我安慰与鼓励”更有效。这表明朋友之间的心理互助在大学生心中是一种非常有效的自我教育方式，它符合大学生的心理特点，既可以满足学生的交往需求，也可以凸显大学生的主体地位。而在求助对象上，选择父母（7%）和专业心理医生（3%）比例甚少，一方面说明大学生想自我独立，减少对父母的依赖；另一方面说明，心理咨询的科学观念还没有在大学生心里形成共识，对专业性帮助的认识程度和接受程度还不够。

3.自我评价存在偏差。在自我认知和评价方面，大学生往往以主观标准去评价周围的人和事。调查显示，虽有55%的学生认为他评和自评“差不多”，仍有27%的学生认为“他人评价更高”，17%的学生认为“自我评价较高”。他评与自评上的落差，显示了大学生理想自我与现实自我没有达到良好统一。在假设自我意识分值为0-100的情况下，让同学们给自我意识打分。统计结果得出，自我意识总平均分值为78.49，可见大学生在自我评价方面体现较客观的态度，没有盲目地自我感觉良好。但是，分值总体不高也说明大学生缺少自我意识相关理论的深入学习，心中缺乏自信，对自我意识的理解欠缺清晰的认知。

（二）珍惜生命存在，但生命意义感模糊

大学生在成长过程中，对生命有清晰正确的认识，有利于其塑造健全的人格，开发生命潜能，实现人生价值。调查显示，大多数大学生不仅对个人生命有敬畏和尊重感，不轻易放弃生命，而且对于他人不珍惜生命的行为也表示强烈谴责，有较强的生命责任意识。对“曾经是否有过结束生命的念头”的回答中，75%的学生选择“没有”，10%的回答“有，就一次”；关于“大学生自杀事件”的问题（多选题），72%认为“失去生命太可惜”，81%认为“是对家人和自己极端不负责任的行为”，71%认为“是逃避现实，无济于事”。

值得注意的是，大学生虽有珍爱生命的意识，但对生命意义的理解模糊不清。生命不仅仅应得到尊重，生命更是一种发展和超越。生命的真谛在于追求更高层次的“意义”，人就是在意义的追寻过程中获得精神生命的愉悦和心灵的安顿［4］123-124。调研显示，从理论认知对“生命的价值和意义”问题的回答上，学生认为“挑战与超越”、“信仰”、“奉献”是生命意义和价值的重要体现。在“生命中最重要的东西”这一具体取舍中，多数大学生认为 “亲情”、“健康”、“友情”最重要，而“真理”、“信仰”重要性甚微。可见，大学生重视的主要是围绕自身密切相关的事物，未将有关生命意义的精神追求列入重要行列。

（三）有强烈的社会责任意识，但社会责任担当较欠缺

对社会有无负责担当的意识，是检验一个人的人格健全和人生境界高低的重要尺度［5］。调查显示，大学生社会公共活动参与意识强，对社会角色有较多诉求。43%的大学生愿意参加“公益劳动”，30%愿意参加“文化服务活动”。对于“是否愿意为改变社会上某些弊端而做些工作”的问题，52%表示“愿意，但不知道如何做”，21%表示“愿意，但怕没效果”，8%选择“愿意，而且正在做”。这表明大部分学生意识中有意愿为促进社会发展付出自己的努力，但行动上缺乏相关指导，引起“不知道如何做”、“怕没效果”的顾虑，影响具体的行为付出。

对社会问题敏感，主动关注社会事件、社会问题，积极协助政府和社会化解矛盾，是大学生具有社会责任意识的重要表现。调查中，52%的学生对于时事热点问题表示“偶尔关注”，23%表示“跟自身相关的问题才关注”，只有22%表示“每天关注”。这说明大学生对社会问题关注程度不够。问及“如果你的朋友做了违背公德的事，你会如何做”时，64%表示“会提醒他”，只有23%“会阻止他”，5%表示“算了，自己不做就行”。这表明在社会责任的具体行为付出方面如对社会问题的关注、有损社会公德行为的制止，具有明显欠缺。

（四）精神文化生活缺乏自主性

精神生活体现了人的自主活动安排，综合体现一个人的精神面貌，反映其内在精神需求，其内容的丰富性、层次性体现一个人的精神品质的高度。大学生作为具有一定文化素养的知识分子，如何安排其精神生活从侧面反映其精神成长的程度。

文化生活的“丰富”，表现为有相当多的时间用于文化资料的消费甚至创造，包括阅读、教育，参与文化生活的状况，也包括休闲生活。从大学生阅读来看，76%选择“各种只要自己感兴趣”，说明看书类别宽泛、零散，缺乏整体规划。“为考证、考试准备的书”比例37%，超过看“专业书籍”的34%，表明阅读趋向实用功利，这种“为考而读”的阅读行为，较难在阅读中获得精神愉悦感。在业余休闲生活中，对“宅”现象的看法，虽有30%的学生不喜欢“宅”，认为“宅”是种消极的生活方式，但仍有40%认同“宅”和25%无奈的“宅”，表明大学生对业余休闲生活欠缺主动的安排计划，生活趋于对内，没能积极向外扩展。而从大学生活中感到压抑的原因统计中，得知除了主要原因“学习压力大”之外，居于第二的为“太多空闲时间不知做什么好”。大学生一方面明知学习压力大，另一方面业余空闲时间多却又不愿用来学习，反而不知做什么好。这种矛盾的心理，体现学习与生活未能建立有效联系，缺乏自主计划，产生学习紧迫、生活无聊感，精神上产生压抑。

（五）精神成长受家庭教育影响最大，而学校教育未发挥应有的效用

学校教育和家庭环境与大学生生活密切相关，对于大学生的成长影响更为直接，作用更加具体。调查显示，问及 “对您精神成长影响最大的是哪个方面”时，59%认为“家庭教育”，17%认为“同学、朋友”，15%认为“学校教育”，11%认为“社会实践”。可见，家庭的影响远高于学校的影响。家庭对大学生精神塑造有启蒙作用，其影响是持续而稳定的。大学生精神上还未能走向独立和形成自己的价值判断，对家庭存在较强依赖，作重要选择时，可能仍由父母决定。同时调查结果也显示，学校教育对学生精神品格的塑造效果不佳或者未给予重视，更多地是关注学生知识文化素质的增进，让大学生觉得学校教育对精神成长的影响比家庭教育的作用要小。

依据对 “高校在哪方面对大学生价值取向作用最大”的回答显示，对大学生精神成长影响的显性因素如“课程内容”、“教师”的作用明显低于隐性因素“校园文化”。这些显性直观的教育因素，本应对大学生影响起着十分重要的作用，事实上却未达到应有的效果。这说明高校对促进大学生精神成长的课程教育效果不明显，或者相关课程设置不足，还有待改善。

三、启示与思考

此次调查，我们发现大学生精神成长过程中自我意识觉醒程度较高，珍惜生命存在，有强烈的社会责任意识。但是，大学生不能清醒客观地认识自己的潜力、优点和不足，自我评价存在偏差，对生命意义的追寻模糊不定，社会责任担当欠缺勇气与行动付出，精神文化生活缺乏自主性，精神成长存在困惑。

大学生精神成长中出现的这些困惑，从大学生自身来说，是大学生在探索自身内部世界与处理外部社会关系过程中产生的自我同一性（或自我认同）的困惑。根据发展心理学，在不同年龄阶段呈现不同的心理特点，每一阶段，个体都有一个中心发展任务，青少年期（12-18岁）面临的中心任务就是形成同一性。所谓同一性“是指青少年对自己的本质、信仰和一生中的重要方面前后一致及较完善的意识，也即个人的内部状态与外部环境的整合协调一致”［6］169。美国精神分析学家艾瑞克·埃里克森首次提出同一性概念，把同一性形成描述为一个通过探索不同可能性、承担不同的角色而做出一系列选择的活动。同一性的建立需要个体有效地估计自己的优点和缺点，学会如何取长补短来获得关于“我是谁”、“我将会成为怎样的人”的清晰认识，同一性未能形成的青少年将会经历自我怀疑和角色混乱［7］183。

我国大学生在中学时代迫于中考、高考的升学压力，学习成为这时期的重中之重，学业压力掩盖了自我同一性的发展，本应在青少年这一时期完成的中心发展任务就延缓到大学期间探索发展了。大学生基本属于青年过渡期（17-22岁），面临的变化和挑战是走出青少年时期，为成人的生活做出的最基本的选择。大学生一方面发展青少年期的遗留任务，继续探索自我同一性，试图回答“我是谁”、“我在社会中的位置是什么”这样的问题，建立稳定的自我同一性。另一方面，他们面临青年期的心理发展任务，获得爱和陪伴感或共享的自我同一性，对恋爱婚姻和职业发展做出选择。大学生处于这样一种复杂的青年过渡期，自我同一性还处在探索建立的过程中，但却面临许多即将发生的成年人任务和决定，需要综合各种新的角色来使自己与环境达成妥协。他们对未来成人角色的认识含糊不清，因而在面对成人期的挑战时，会显得迷茫彷徨、漫无目的、措手不及。

大学教育肩负培养德才兼备、全面发展的人才的使命，要重视大学生精神健康成长。可在学校开设相关心理学公共课程，以理论上提高大学生对内部世界的认知。此外，可通过丰富校园文化活动，鼓励大学生参加校内外各种有益实践，尝试不同的选择，促进大学生积极地自我探索，引导其建立稳定的自我同一性，形成独立自主的人格。

[1]孔国庆.大学生成长评价研究[M].北京：中国社会科学出版社，2011.

[2]李志霞，陶冶.用社会主义核心价值体系引领大学生精神成长[J].石油教育，2010（1）.

[3]于大海.基于学生精神成长的通识教育研究[J].教学与管理，2012（12）.

[4]梅萍.当代大学生生命价值观教育研究[M].北京：中国社会科学出版社，2009.

[5]韩亚丹.大学生社会责任意识培育研究[D].上海：华东师范大学，2010.

[6]时蓉华.社会心理学[M].浙江：浙江教育出版社，2004.

[7]F·菲利浦·赖斯，金·盖尔·多金.青春期：发展、关系和文化[M].陆洋，等译.上海：上海人民出版社，2009.