德国跨文化教师教育改革的发展与新动向

于 喆，曲铁华

(东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

德国跨文化教师教育改革的发展与新动向

于 喆，曲铁华

(东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

近些年，随着全球化和国际化进程的不断加快，德国已然成为一个多元文化的社会，多元文化现象对教师教育领域产生了很大的影响。德国跨文化教师教育改革就是在移民学生数量不断增长、教师跨文化能力匮乏和全球化学习的背景下展开的，并呈现出处理异质性、能力导向性、开放性、实践性、多元性等特点，对我国职前教师教育改革具有启示作用：一是为我国职前教师教育坚持对外开放、加强对外交流提供参考；二是为我国职前教师深化对处理异质的认识，真正做到因材施教提供借鉴；三是为我国培养综合课程教师，提高教师综合能力提供启示。

德国；跨文化教育；教师教育；改革

近些年，随着全球化和国际化进程的不断加快，德国已然成为一个多元文化的社会，多元文化现象对教师教育领域产生了很大的影响。为了有效应对移民学生数量不断增长、教师跨文化能力匮乏、全球化学习的背景和处理文化异质性，德国职前教师教育领域发起了一场跨文化教师教育改革，并采取了一系列的改革措施.

一、德国跨文化教师教育改革的内容——以汉堡大学为例

汉堡教师教育委员会(HKL)在此次跨文化教育改革中将多元文化学习作为改革的重点，将处理异质作为汉堡大学此次改革的核心，并将教师培养的内容与跨文化教育理念紧密联系，全面渗透到理论和实践学习中，贯穿在语言、文化、道德等不同维度的教师培养中。

(一)多语种教育

2012年，针对德国中小学存在的多语种以及部分学生德语学习困难的问题，汉堡大学在职前教师教育课程设置中增加了自我学习模块，该模块课程主要设有德语课程(并把德语作为第二语言教育课程)以及多种语言教育课程。课程设置的目标使未来教师能将多种语言的教学与学科教学紧密联系在一起，利用两种或者两种以上的语言对专业课程进行教学，实现语言教学与学科教学相辅相成。在未来的学科教学中，教师具备平衡多语言课堂的能力和构建双语课堂的能力，促进学生德语以及多种语言和文化的学习与融合。在自我学习模块中除了必须修习的课程外，还设有以下三大实践任务：职前教师在充分分析自己的语言学习过程和体系后，进行换位思考；在学校实践过程中，要了解学生在家庭、学校与课余生活等不同环境中使用的语言，把握对学生进行语言教育的时机，激发学生的学习动机和兴趣，有效地将语言教育引入到学科教学课程中；与用母语授课教师进行充分的交流，认真体会背景文化和语言给教师带来的教学影响。为了使教师有效地完成学习任务，汉堡大学要求教师在三大任务中选择一个任务，确立主题，进行深入的调查和研究，如“学生的语言生活访谈”“教师德语教学分析”“教科书文本分析”等。

(二)家长合作制

在教师的实习阶段，采取家长合作制。职前教师通过跟家长的交流与合作，一方面提高了职前教师的跨文化合作能力，加强了对家长和学生的了解，为整合不同背景学生的需求和盼望打下基础；另一方面，将家长的角色转换成教育过程的参与者，调动家长关心支持教育的积极性和主动性，唤起家长对孩子教育的高度重视，与学校一同建立了“学校-家庭的共同教育”项目，使学生的教育体系得到进一步的完善和整合。在职前教师的培养过程中，为了加深职前教师对家长和学生文化背景的了解，加强彼此信任，职前教师被安排到不同的家庭中学习和考察，与来自不同家庭的学生家长密切合作，通过咨询、探讨、共同建立计划、实施计划等方式，使教师与家长共同为学生营造和谐的教育环境，消除学生对学习的抵触感，激发学生的学习动机，实现学生在多元文化的背景下健康发展。

(三)跨文化主题课程

Lanfranch等诸多学者根据瑞士文化教育会议的60号文件提出的“跨文化教师教育的欧洲网络”开发了《跨文化教育课程标准》，为多元文化、多语言国家的教师教育课程设置提供了参考。在此次改革中，汉堡大学与汉堡市的中小学和教育组织机构在《跨文化教育课程标准》的基础上共同合作提出了汉堡大学教师教育的三个主题，分别为新媒体、处理文化和社会异质性、学校发展。汉堡教师教育委员会(HKL)将这三个主题确定为职前教师教育的核心内容。它伴随着职前教师教育的整个过程，涵盖在教育科学、学科、学科教学法所有课程中。其中，新媒体主题主要包括媒体的使用和选择，媒体的设计、分布、展示，媒体影响的认识、媒体制作和发行条件的评价，解决问题科学方法的使用。处理文化和社会异质性主题的主要内容是认识和了解语言、文化、社会等方面的异质，了解学生的学习障碍和需求，关注学生的生活环境和教育背景，促进学生的语言学习，掌握跨文化能力和处理异质的教学手段。学校发展主题中，职前教师要将个人发展与学校发展紧密地联系在一起，将学科、学科教学法、教育科学置于发展的视域下进行学习，把教学内容和方法的改变视为一种发展和进步。

(四)国外实践项目

自2012年开始，汉堡大学教育科学学院、心理科学学院为推进跨文化教师教育的改革步伐，共同设立了国外核心实习项目，该项目具体由汉堡大学教师教育中心负责规划和指导。汉堡大学将该项目作为职前教师硕士培养和考核的重要组成部分，并提出了两种培养模块。一种是职前教师在国外实习学期完成核心实习项目后，可以在国外学校直接毕业。另一种是将整个实习分为两部分，一部分在国外学校完成，另一部在汉堡市中小学完成。职前教师在国外实习期间要参加与个人专业相关的讨论课。在国外实习期间，每名职前教师都有一名导师负责指导，并对职前教师的表现给予系统及时的反馈，并提出建议。在整个实习期间，要定期撰写实习计划和实习报告，并在报告中提出自己发现的问题和经过思考后的解决方案。在实习结束时职前教师要在国外参加实习模块考试，成绩合格后职前教师才能顺利毕业。国外实践项目的设立有助于培养教师理解和尊重文化的多样性和差异性，建立主动从不同文化视角进行观察与思考的世界观，逐渐在学习和交流中提高个人的跨文化能力。

二、德国跨文化教师教育改革的特点

自20世纪90年代开始，整个欧洲国家制定了大量有关于跨文化教育的改革政策和方案，同时跨文化教育也成为了德国职前教师教育领域所关注的改革主题。德国将跨文化教育理念已经融入到职前教师教育改革的整体设计中，新的职前教师教育体系充分体现出处理异质性、能力导向性、开放性、实践性、多元性等特点。改革前传统的教师教育没有考虑到多元文化所带来的新形势的发展变化，新文化的浪潮已经影响到德国社会、经济、政治、教育等多个方面，教育学界在跨文化教育背景下对职前教师教育领域进行了重新思考和定位。

(一)处理异质性

从20世纪90年代末期开始，德国各联邦州积极推进跨文化教师教育改革进程。1996年，德国教育委员会报告提出，在即将到来的新世纪，处理社会异质化、文化异质化、种族异质化、语言异质化等问题将成为跨文化教师教育领域中的核心任务。为了有效处理异质性，德国教师教育领域主要采取以下措施：1.将语言教育融入到学科教学中，并采用将德语作为一门外语进行教学的方法；2.为教师提供改善处理语言异质能力的专项培训；3.在处理异质性的视域下，对学科、科学教学法、教育科学领域的课程进行重新思考和调整，将处理异质的理念纳入核心课程中；4.“区别和公平”与“文化与社会异质化”成为跨文化教育课程内容的核心词汇，如在很多大学的必修课教育学导论模块中设有在“多元文化背景下的教育结构”“公平的教育”“处理异质化”“文化与社会异质化”“教师对不同语言背景学生的研究”等课程。德国文化教育部部长常务会议(KMK)与德国教师教育协会(Kommission Lehrerbildung)均认为，专业地处理异质化是改变教师教育现状，实现教师专业发展的重要元素之一[1]。处理社会异质化、文化异质化、种族异质化、语言异质化等问题对德国职前教师教育改革产生了重要影响。

(二)能力导向性

2004年12月，各州文化教育部部长常务会议(KMK)上，通过了《教师教育标准：教育科学》(Standards für die Lehrerbildung:Bildungswissenschaften)，为教师教育的改革确立了新的导向。《教师教育标准：教育科学》提出将“处理异质化”“整合”“促进”作为跨文化教师教育改革的重点，新课程的设立将以能力为导向，并围绕这三个主题展开[2]。跨文化教师教育的课程能力指标可以归纳为：1.了解关于儿童和青少年发展的教育学、社会学、心理学理论知识；2.正确评价和接受文化多样性的能力；3.支持学生形成价值意识和态度及培养学生形成自我决断的行为能力；4.了解学生在学习过程中可能产生的问题，并为学生提供帮助和解决方法的能力；5.跨文化维度中教学设计能力；6.了解性别特殊性对教育的影响。鉴于职前教师教育所面临的多元文化带来的巨大挑战，2004年德国社会教育委员会(DGfE)提出了《德国教师教育核心课程建议》(Kerncurriculum für das Hauptfachstudium Erziehungswissenschaft)，确定了跨文化教育课程的核心课程地位，跨文化教育内容占所有课程内容比例的3/4[3]。

《德国教师教育核心课程建议》在《教师教育标准：教育科学》的基础上，提出将课程设置成四个不同的能力专题，分别为专题一：教育，社会，教与学，教学，职业生涯培训；跨文化教育是学习的重点。专题二：社会、政治、教育条件；“区别与公平”“文化与社会异质”是学习的重点。专题三：教育研究、教育方法的研究；“跨文化教育研究”是研究的重点。专题四：知识与能力，教师情感、态度、行为的研究；“跨文化知识能力”“树立兼容的价值观、公平对待每一个学生”是学习的重点[4]。2008年德国文化教育部部长常务会议(KMK)颁布了《学科专业决议》(Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung)，提出了在跨文化教师教育改革中，专业课程和专业教学法课程要将文化，社会，经济、政治、环境等内容进行融合，新的课程不再以传统的学科为重心，而是以跨学科能力和跨文化能力为核心[4]。除此之外，还要在学科教学法中融入能力领域中的导向知识和元知识。随着新课程学习的不断深入，教师的跨文化能力不断形成，教师的跨学科能力也会得到发展。

(三)开放性

跨文化教师教育的开放性主要体现在开放的内容，开放的形式，开放的方法。开放的内容指职前教师培养内容具有丰富性和可供选择性，教师不应该仅限于专业学科内容的学习，要适当补充各国文化、社会、经济、政治、环境等方面的相关内容，“活化”培养内容，让职前教师逐渐领悟到跨文化、跨学科教育内容的丰富性，使职前教师有机会在此基础上创造性的发挥。开放的形式指打破传统的培养模式，将自主学习模式作为职前教师教育的重要组成部分，职前教师可以根据自己的学习需要、学习进度、学习方式等自主安排学习，通过参与式学习和合作学习的形式在开放的学习环境中深化对跨文化教师教育的理解。大学在职前教师自主学习模式中提供各种学习资源和支持服务，并要求职前教师定期上交自学报告，将其作为职前教师考核的重要参考。开放的方法指通过培养职前教师开放的意识，观念，创新精神，使职前教师在多元文化环境中找到个人教与学的方式，能灵活地应对不同的机会与挑战，有更多的发挥空间。

(四)实践性

德国跨文化教师教育领域非常重视职前教师的实践和亲身体验。为职前教师建立灵活有效的对外沟通机制，使职前教师能通过多种渠道获取信息，德国各州大学根据教师所承担的不同学科和未来所任教的不同学校类型，为职前教师教育的实践阶段培养补充了新的内容或者增设了新的项目。在欧洲高等教育一体化开放的背景下，许多大学联合奖学金组织或者利用高校合作交流项目为职前教师提供出国跨文化实习交流的机会，通过国外实习增长职前教师的跨文化经验和能力。在国外见习阶段，培养内容强调在参与中学习，其中包括职前教师在研讨课中理解跨文化教师教育的相关问题，通过小组讨论、情景模拟等方式使职前教师从认知、情感和行为上充分认识、比较、体验、反思跨文化及跨文化行为；通过国外中小学课堂活动参与，获得和掌握跨文化交流的经验、提高跨文化交际能力；对跨文化的课堂进行观察，对任课教师和学生开展调查和访谈，分析交流和观察过程中出现的跨文化现象和跨文化冲突，培养职前教师的跨文化敏感性，在广泛的环境范围内培养教师的多元文化共融意识，从而为未来教师的职业生涯带来更多的思考与启发。除此之外，各州大学与公益组织、地方团体、政府建立联系，共同创建各种学术访问、交流、研究等实践项目，促进跨文化教师教育的发展。

(五)多元性

德国的跨文化教师教育是一种新思维，职前教师教育的思想从传统的一元式转变到多元式。职前教师教育领域已经把多样性、差异性、创造性的教育思维贯彻在改革中，给教师的发展和创造力的发挥提供更大的活动空间。从国际化视角来看，它侧重培养教师“全球化思考，本土化行动”的能力[5]，将培养内容和目标与全球教育背景相联系。立足于Klafki提出的“关键问题”，培养职前教师关注和思考世界范围内的民主和平、不公平、不同文化等问题的能力。从整体性视角来看，它侧重培养职前教师用新的知识观念取代传统的知识观念，进一步拓展知识层面，完善知识结构，以适应新课程改革的要求；不断更新职前教师对跨文化教育的认识，将单独学科和与之相关的普通教育、跨文化、跨学科内容看成一个整体；在业务能力方面，需要提高教师教学能力，学会运用多种教学方式，并将不同种教学方式融合成一个整体，灵活使用。从多文化视角来看，侧重培养职前教师多元文化观念和跨文化适应力和发展力，培养职前教师宽容、尊重和公平的品质，同时拓宽职前教师的多元视野，使职前教师正确对待不同文化的问题，消除在教学中习惯使用的、带有文化歧视和文化偏见的内容，以更有利于相互了解、尊重和共处。从推动发展视角来看，培养职前教师对改革的适应能力，根据外界的变化、个人的思想和行为，不断学习，立足于学校的现在，着眼于学校的未来，对学校的全局发展有通盘的思考和认识。

三、对我国教师教育改革的启示

(一)为我国职前教师教育坚持对外开放、加强对外交流提供参考

在我国制定的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中，强调了加强国际交流与合作的重要性。在未来的教师教育改革中，教师教育领域将扩大政府间学历学位互认，支持中外大学间职前教师互换、学分互认和学位互授；加强与国外高水平大学合作，加强国际理解教育，推动跨文化交流，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解[6]。德国在此次跨文化教师教育改革中，为了促进教师的跨文化交流，将跨文化交流合作项目纳入到实践阶段的培养体系中，使其成为职前教师教育的重要组成部分，提高了职前教师跨文化能力和增长了职前教师跨文化交流的经验。我国的职前教师教育正处在探索和计划阶段，德国职前教师教育实践项目的设立为我国提供了很好的参考。

(二)为我国职前教师深化对处理异质的认识，真正做到因材施教提供借鉴

中国古代教育家孔子提出了因材施教的教育思想，指针对学习的人的志趣、能力等具体情况实行不同的教育。但随着社会的不断发展，它的含义也在不断地更新。在国家制定的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中提出，注重因材施教，将关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能作为职前教师教育的重点。但到目前为止究竟如何制定有效的措施来处理差异，发展学生潜能还是一个模糊的概念[6]。德国根据自己的国情发起了跨文化教师教育改革，并提出了将处理异质化作为新时期教师培养的核心。在教师教育中不仅要关注到学生本身的异质性，要充分考虑到当前教育所处的社会、政治、法律、经济、文化、环境等各方面的背景对教学的影响，从而建立新的课程模块和培养结构，使教师深刻认识和理解处理语言、文化异质的真正含义，将处理异质的概念融合到学科、学科教学法、教育科学的学习中，从而在不断加深理解中获得跨文化能力，为我国实现因材施教提供了很好的借鉴作用。

(三)为我国培养综合课程教师，提高教师综合能力提供启示

我国实施新课改以来，许多中小学都开设了综合实践课，如：科学课和艺术课等。但是，在具体实施中遇到的一个很大障碍就是教师问题。由于教师在职前教师教育过程中通常只主修一门学科专业，从业后执教自己所学的专业课程。因此，教师本身由于单一学科的专业背景很难适应综合实践课的教学[7]。而德国在师资培养的过程中，非常重视对职前教师跨学科、跨文化能力的培养，在课程设置中职前教师需要选择两门执教课程，并将与其相关的社会、生态、经济文化等跨专业知识内容整合到课程中。与此同时，在教育科学领域设有各类教育领域的相关课程，如民俗学、社会学、哲学、艺术与文化、媒体等。跨文化、跨学科课程的设置满足了教师对综合课程的多样化需求，提高了教师的综合能力水平，为实现教师的专业发展奠定了基础，对我国的综合课程教师培养具有重要的启示作用。

[1] KMK (2009).Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2008. Darstellung der Kompetenzen，Strukturen und bildungspolitischen. Entwicklungen für den Informationsaustausch in Europa. S. 126 Abrufbar über: http://www.kmk.org/fileadmin/doc/Dokumentation/Bildungswesen_pdfs/dossier_dt_ebook.pdf Stand: 29.11.2013.

[2] Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften；Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004.

[3] DGfE (2004): Kerncurriculum für das Hauptfachstudium Erziehungswissenschaft. Abrufbar über: http://www.dgfe.de/bilpol/2004/KC_HF_EW.pdf Stand: 29.11.2013.

[4] KMK (2010): Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung. (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.10.2008 i. d. F. vom 16.09.2010) Abrufbar über:http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2008/2008_10_16- Fachprofile-Lehrerbildung.pdf Stand: 29.11.2010.

[5] Holzbrecher，Alfred (2004): Interkulturelle Pädagogik，Berlin: CornelsenScriptor. S.109.

[6] 国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年).2010.

[7] 李广，马云鹏.我国基础教育课程价值取向的特征及其文化阐释[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2012(1)：154-158.

[责任编辑：何宏俭]

Development of the Reform of the German Intercultural Teacher Education

YU Zhe，QU Tie-hua

(Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

In these years，along with accelerating the process of the globalization and internationalization，Germany has become a multicultural society and the multicultural phenomenon in the field of teacher education has a great impact. The reform of the German intercultural teacher education is promoted in the context of the growing number of immigrant students，the lack intercultural competence of teachers and global learning. The reform has some characteristics，such as dealing with heterogeneity，the orientation of competence，openness，practicality，varieties and so on. These characteristics supply inspiration for reform and development of teacher education in China: firstly，supplying the reference for insisting on open to the outside world and enhancing international communication；secondly，deepening the understanding of dealing with heterogeneity and supplying the reference for teaching students in accordance with their aptitude；thirdly，providing the inspiration for educating comprehensive curriculum teachers and improving teachers’ comprehensive competence.

Germany；Intercultural Education；Teacher Education；Reform

2014-05-15

吉林省社会科学基金一般项目(2014B446)。

于喆(1986-)，女，吉林辽源人，东北师范大学教育学部博士研究生；曲铁华(1962-)，女，辽宁铁岭人，东北师范大学教育学部教授，博士生导师。

G64

A

1001-6201(2014)06-0207-05