高师院校公共教育学课程改革的实践转向

2014-03-20

四川师范大学学报（社会科学版） 2014年1期

(四川师范大学教育科学学院，成都 610066)

一高师院校公共教育学课程改革实践转向的缘起

(一)高师院校公共教育学课程面临的现实困境

公共教育学课程是高师院校非教育学专业师范生必修的基础课，它以形成学生正确的教育观念和相应的教育教学技能为基本目的。然而长期以来，公共教育学课程一直处于“边缘化”的地位，“说起来重要，用起来次要”。这门必修课几乎变成了“逼”修课，并已演化为公共教育学课程命运不佳的不争事实。究其缘由，大致可从以下几方面予以说明。

1.公共教育学课程地位“边缘化”。尽管公共教育学课程作为教师教育的必修课程，是培养教师素质的重要途径，但公共教育学课程隶属教育学课程，教育学课程面临的非难与不公，也使公共教育学课程蒙受了同样的“待遇”。同时，作为公共课程，公共教育学课程与其他公共课程一样难以在学生心目中与专业课程的地位相匹配。

2.公共教育学课程知识“悬置”。综观公共教育学教材，尽管由单一走向了多元，至今已有200多种，但其课程知识的展示多表现为较强的客观性、理论色彩与宏大叙事的言说方式，这与教师知识的经验品性相去甚远。由于教师从事教育是要独自面对变动不居的教育现场，任何客观性的理论说明，都必须转化或接受有条件有情境的现实挑战，因而教师的教育知识必须基于个体生命体验，把宏大的普遍叙事转换为教师的个体叙事，纳入其内在的教育信念，转化为实践智慧。“知识并不仅仅‘在大脑中’(in the mind)，它也‘在身体中’(in the body)，‘在我们的实践中’”[1]26。所以，教师知识是一种“个人知识”，是情境性知识和实践性知识。公共教育学课程知识情境的“空壳化”与教师个体知识的诉求导致公共教育学课程知识的“悬置”，难以扎根学生心灵，引发共鸣与生命冲动。

3.公共教育学课程实施“单一”。这主要体现在课程实施途径与课程资源两方面。公共教育学课程一直以来主要依靠课堂教学，采用单一的教材文本，课程资源贫乏，教与学“无味”。从课程的主体取向上讲，主要体现了便于教师教的“教程”观。因为课程实施单一，教师面对枯燥的教育说理和机械地自圆自说，难免厌教。而“成人的材料是学生的材料的可能性，而不是学生的材料的现状。成人的材料直接成为专家和教师活动的一部分，而不成为初学者和学生的活动的一部分”[2]194。学生在教师话语霸权下，难以形成民主“对话”和建立有效的生命联系，难免厌学。

(二)高师院校公共教育学课程改革的实践需求

“近代以降，教育学始建基于科学范式的理论假设及其实验操作之上，这一方面大大增强了教育学的科学含量，提升了教育学的技术品质，促进了作为独立学科的教育学的科学化建设，但同时也使教育学知识逐渐地远离了人(主要是教育者和受教育者)的复杂、多变、实然的生活状态，造成了教育学知识逐渐地与实际经验(尤其是实践智慧)相脱节，出现了比较严重的‘去生活化’倾向”[3]。事实上，“教育学是以教育问题的发现、表达和解决为己任，教育科学是从实践中来、为实践所检验的知识，是在描述事实、发现规律的同时去建立实践原则的知识。……教育学的学科立场就是以这样的教育实践作为自己的内核性问题，以实践作为问题之源，教育问题的最终求解也在于以行动去解决问题”[4]。而那种游离于教育实践之外，单纯注重体系建构和简单移植的研究虽然也有价值，但是，倘若这样建构的教育知识体系不从教育实践出发，并接受教育实践的检验，其知识体系所包含的概念、范畴与命题对教育实践没有或匮乏解释、预测能力的话，那么，这种知识体系不管其形式上多么完美、逻辑上多么自恰，都会显得苍白无力。

高师院校教师教育的人才培养定位在于培养适应基础教育师资要求的师范生，因此高师院校公共教育学课程主要从适应基础教育教师的立场去关注其教育问题，并以培养这些教师认识、解决基础教育实际问题的能力为根本任务。因为一般教育问题大致包含教育事实问题与教育价值问题两个层面。教育事实问题直接联系教育实际，就是教育实践中客观存在的问题；教育价值问题涉及对教育实践问题的思考与解决方法的选择与判定，它是与实践关联的问题。所以，从对教育问题的关注来看，“教育学本质上是一种实践性学科,无论是一般原理的探讨,还是直接以改进实践为目的的研究,最终的指向都是面向实践的”[5]。公共教育学更是如此。

公共教育学课程的实践，是指“个体生存活动的展现方式，是个体把握人与自然关系和人与人之间关系的活动方式，其最终目的是人与人之间自由、和谐关系的实现”[6]。我们在此强调公共教育学课程的实践转向，并不是简单地将教育理论的地位和作用予以抹杀，更多地则在于强调教育理论与教育实践之间的辩证关系，关注教育学理论在实践中的应用以及个体在教育生活中的价值生成。这一转向，一方面要求教育理论回归教育实践，接受教育实践的检验与完善；另一方面，要求学习者通过教育实践、教育体验，生成一定的教育经验，再接受专家引领，在对话、探讨、反思中获得有鲜活生命力的个性化的教育学知识。

概言之，高师院校公共教育学课程改革需要确立实践立场，增强实践关怀，要直面本土的教育实践所存在的问题，从分析、解决这些现实教育问题中提炼出符合本土教育实践的学科概念与理论范式，以增强公共教育学研究对教育实践的解释力与指导力。

二高师院校公共教育学课程改革实践转向的理论构想

(一)公共教育学课程实践的层次与形态

随着人类社会实践的方式、手段、领域等的不断变革与拓展，人们对实践的认识也会发生相应的变化。在农业社会，主要实践活动是农业生产，主要实践能力是从事农业生产及相关活动的能力；在工业社会，主要实践活动是以机器为代表的工业生产，主要实践能力是与使用机器相关的操作、动手能力；在信息社会，主要实践活动是知识和信息的生产，主要实践能力体现了手与脑并用的特点。因此，对实践活动和实践能力的认识，我们要立足于信息社会、知识经济时代，与时俱进地加以把握。在信息社会，实践能力是以创新精神、创新能力为核心的融农业社会、工业社会的动手能力、操作能力于其中的综合能力素质。信息时代产生了新的实践能力要求，教师的网络虚拟实践能力是教师素质的新要求。如图1所示，公共教育学课程实践存在于现实与网络两重世界。在现实与网络世界中，师范生“五种实践能力”的整合是当前教师素质的重要组成部分，也是高师院校教师教育人才培养的重要目标。这就要求作为教师教育基础课程的公共教育学必须满足教师实践能力素质的需要，培养师范生解决教育实践问题的能力。

图1.现实与网络世界中师范生的五种实践能力结构图

在这两大课程实践层次中，体现了公共教育学课程实践的三种基本形态。

1.“现实形态”的课程实践活动。这一课程实践形态具体是指教师的课堂示范、课堂执教行为训练和课程见习等活动。“教师即课程”。教师的教学行为对学生来说就是一门“活教材”，教师的示范性对学生起到潜移默化的影响。学生通过无意识学习的方式体悟教师所展示的技能，包括课堂设计、言语表达(包括肢体语言)、组织教学、课堂管理、板书等。在教学活动中，教师应充分发挥专业自主权，根据教学内容的特点和学生的学习水平，通过自愿参与和小组讨论后推荐等方式，让一些学生就有关教学内容在课堂上组织其他学生学习，从而锻炼学生的课堂执教行为能力，从中增强教育体验。课程见习活动具体包括学生在假期的教育实践锻炼、在课程学习期间深入中小学课堂的教育体验等活动。

2.“想象形态”的课程实践活动。“想象形态”的课程实践活动，可以通过说课，用语言表述想象的教学过程；通过阅读教育名著，在想象中逐渐促进教育智慧的生成。

3.“虚拟形态”的课程实践活动。利用现代高科技手段，充分运用“虚拟形态”的学习平台，增强学生的教育实践素质，这是对“现实形态”和“想象形态”的课程实践的有益补充。“虚拟形态”与“现实形态”课程实践的区别在于它存在的“数字化”、“人—机”界面的表现性，它依托一定的技术条件，在虚拟空间进行教育实践。其特点有两个方面：一是可控性，教学场景的选择、处理依据个体的决策；二是可重复性，操作演练可以在同一情景下反复进行。“虚拟形态”的教育实践活动与“想象形态”教育实践活动相比，其优点在于它能够把想象快捷地转化为虚拟现实，并具有趣味性、生动性等特征。

(二)公共教育学课程实践的基本观点

高师院校公共教育学课程改革的实践转向秉持对公共教育学课程实践的基本认识，包括课程实践的时空观、文化观、审美观和价值观。这些观点奠定了高师院校公共教育学课程改革实践转向的认识基础。

1.公共教育学课程实践的时空观。这一观点认为，公共教育学课程实践在时间维度上坚持“四年一贯制”，即从师范生入校即开始该课程的实践，充分利用暑假、寒假、课堂教学时间及课外见习时间等。在空间维度上，该课程实践沟通课堂内外、学校内外等空间场所。它体现的是公共教育学课程实践时空的开放性。

2.公共教育学课程实践的文化观。这一观点认为，公共教育学课程实践既贯穿历史的教育经验、思想与理论等集体的教育智慧，也积极地分享与吸纳个体有益的教育实践案例、经验与思想。它体现的是公共教育学课程实践文化的包容性。

3.公共教育学课程实践的审美观。这一观点认为，公共教育学课程实践通过建立和谐的师生关系、采取适宜的教学方式并形成良好的教学反响，使学生逐渐丰富与完善教育学知识结构、提升教育教学能力、激发对教育工作的热爱、对教师职业的向往。它体现的是师美、生美、教学美、教育美等多种课程实践审美属性。

4.公共教育学课程实践的价值观。这一观点认为，公共教育学课程实践一方面奠定学生的职业意向，达成对教师职业的认同，增强对教育工作的积极情感；另一方面，培养学生的合作能力、民主和公平意识，能够积极参与教育实践活动和其他社会生活。

三高师院校公共教育学课程改革实践转向的问题及应对

(一)高师院校公共教育学课程改革实践转向须应对的基本问题

1.公共教育学课程实施的起点问题。公共教育学课程实施是仅从封闭的课程体系入手，还是走向开放，拓展课程边界，从师范生角色培养开始？或者说，该课程实施是仅从学习教材开始，还是从做开始，即通过教育体验，生成教育感性认识与问题意识开始？这是本课程实施的前提条件。

2.公共教育学课程资源的统整问题。课程资源是保障教学效果的基础与前提条件。公共教育学是恪守传统教学的单一性，还是通过资源统整，实现师资队伍、教学内容和教学途径等资源优势整合？这是本课程实施的核心内容。

3.公共教育学课程实施中落实教育公平、课程民主的问题。教育公平和课程民主是现代教育的基本价值追求，如何通过该课程的实施，实现教育公平与课程民主？这是本课程实施的重要价值取向。

(二)高师院校公共教育学课程改革实践转向的主要措施

1.实施“四年一贯制”，从“做中学”，解决公共教育学课程实施的起点问题。结合高师院校学生多数来自农村并将服务农村基础教育的实际，我们认为，为了增强师范生对教育的理性认知，需要从教育感性培养做起。为此，我们将本课程进行拓展与延伸，在课时上实施“四年一贯制”，即从被录取告知作为师范生开始，就由其所在学院辅导员要求学生利用假期进行教育见习与教育实践锻炼，形成教育感性认识。通过辅导员与学生商议，拟定弹性作业方案，在该方案范围内根据自己的情况选择至少三项活动，认真完成，每期开学初检查，并举行交流报告会。如：读教育类相关书籍1—2本，作好读书笔记和读后感；看教育类影视1部，作好观后感；写教育类小论文1篇；与中小学教师主题交流1次，作好交流记录；去中小学听课(次数不限)，作好听课记录；给中小学学生上课(次数不限)，作好教学日志；参与社会实践，了解社会发展现状，撰写社会实践调查报告。

2.以校为本，拓展途径、创新机制，解决课程资源的统整问题。一是创立多模块化的教学内容体系。如“专题”教学内容模块，包括现代公共教育学基本原理、公共教育学主体与公共教育学主要方法等；实践教学内容模块，包括课堂教学观摩、教育教学实践体验、顶岗教育实习等；自主与合作学习模块，包括教育著作、教育故事的阅读，教育教学问题的探究学习等。二是更新教学组织形式与教学方法。如对“专题”模块的教学，主要运用“案例—讨论—结论”的教学方法，实行集体授课，并在注重理论精讲的同时，结合文本、影视、师生个人叙事等不同形式的案例，组织学生讨论，在思考中达到对教育理念、理论的认识和内化。对实践模块的教学，采取的是组织学生到中小学进行课程见习，促使学生运用所学理论去观察实际的教育教学活动；要求学生利用寒暑假，到自己家庭所在的社区给中小学生做家教，到社会进行基础教育的现状调查等。对自主与合作学习模块，可要求学生阅读不同教育文献包括教育名著、经典教育故事等，写出读书笔记；在课堂学习之余，学生在教师的指导下选择针对基础教育现状的课题进行合作探究等。

3.实施课程团队共建制度和改革课程评价，解决教育公平与课程民主的落实问题。在课程实施团队的组成上，必须突破传统教学主体样式，组建包括教育学专业教师、学科教学论教师、辅导员、中小学学科教学指导教师以及学生代表在内的多方人员组成的课程团队。教育学专业教师主要负责教育学理论部分教授；学科教学论教师和中小学学科教学指导教师负责指导学生深入中小学进行课程见习；辅导员负责学生课程学习、见习的组织、督促、检查；学生代表参与教学改革方案研讨与制定，对教学内容、教学方法、评价方法的改革提出意见与建议，并收集学生对课程实施的反馈信息。课程实施主体的多元化既整合了多方智力资源，也体现了民主化的教育教学理念。

同时，通过变革课程评价，落实教育公平与课程民主问题。具体措施包括：一是改以往“结果性评价为主”为“形成性评价为主”，调整课程的平时成绩与期末成绩的构成比例(平时占50%，期末占50%)。二是变革课程评价主体，形成包括教育学专业教师、学科教学论教师、辅导员、中小学学科教学指导教师以及学生代表在内的各方人员组成的课程评价团队。教育学专业教师及学生代表评价学生理论学习成效，学科教学论教师及中小学学科教学指导教师评价学生课程见习效果；辅导员及学生代表评价学生寒暑假实践活动效果。三是多元化评价内容。主要指课程学分结构的调整，即课程4个总学分由3个理论学分和1个实践学分构成，其中3个理论学分由期末考试成绩和平时成绩构成，1个实践学分由学生在校学习的实践成绩及寒暑假校外实践活动的成绩构成。