高职教学质量评价监控系统的提升策略

王明岩

（烟台职业学院，山东烟台，264670）

发端于本世纪初的我国高等职业教育教学改革，以基于工作过程的课程体系构建为先行的，由此推动了高职教育从办学模式、人才培养模式到教学模式的深刻变革。然而，由于缺少科学理论的引导和可资借鉴的典型范例，职业院校对教育教学改革难以实现基于顶层设计的整体推动，最显著的标志就是教学质量评价监控体系改革明显滞后于教育教学改革的整体步伐。虽然这个问题已经引起不少教育界有识之士的关注，有的学校针对工学结合的人才培养模式对教学质量评价监控体系进行了重构，但由于对评价的科学性和反馈控制的有效性关注不够，使得这种改革并未对保障教学质量带来预期的效果，这也是导致许多高职院校教育教学改革进入“瓶颈期”的主要原因之一[1]。

本文旨在对目前我国高职院校教学质量评价监控体系存在的弊端进行分析，并在此基础上提出实现教学质量评价科学性和反馈控制有效性的策略。

一、工学结合视域中现行教学评价监控模式的弊端分析

（一）评价标准的学科性

评价标准的学科性主要体现在对课堂教学的评价上。虽然在工学结合人才培养模式的大背景下，课堂教学的评价也对学生能力的培养表现出某种程度的关注，但这种关注更多地体现在教师身上，也就是说，依然将教师当作教学过程的主体。采用传统的学科式评价标准不仅无法对行动导向教学的内涵作出科学判断，还对教师产生了误导，使本应以学生为主体的课堂，变成了在“项目”包装下的学科式灌输，学生职业能力、创新能力的培养自然无从谈起。

（二）评价内容的片面性

课堂教学构成传统教学评价的主要内容。现在，这种状况逐渐有了改善，教学质量评价的客体开始向师资队伍、教学资源、课程体系、质量工程建设等方面延伸，但由于缺乏开放性理念和系统性思维，致使教学质量评价在内容上依然表现出明显的片面性。一是评价指标设计往往将课堂教学、课程建设、队伍建设、基地建设、人才培养目标定位、教学管理等诸因素作为孤立的个体来看待和评价，缺少基于它们在人才培养中有机联系的系统分析，忽视资源的效用性评价。二是评价内容能体现对知识目标、能力目标等“显性”教学目标实现情况的检测，但对职业素养目标、人格培养目标等“隐性”教学目标的达成情况没有给予应有的关注。三是评价客体呈现“底层性”特点，注重对教师、学生以及系、教研室等教学一线的评价，忽视对学校管理层、决策层的评价，致使难以触及“顶层设计”中的许多问题。

（三）评价时域的封闭性

除了教学评估、专业评估等周期较长的评价活动外，常规性教学评价基本只关注校内的教学实施过程，对人才培养目标定位、专业人才培养方案、教学设计、课程建设、教学准备等“前期”环节和学生顶岗实习以及毕业后进入工作岗位的“后期”环节很少涉及，这就直接带来三个弊端：一是无法实现对教学质量的“前端”控制，而恰恰是教学策划、准备这些“前端”环节提前决定了教学的内在质量；二是失去了顶岗实习这个重要的教学环节在人才培养中的本质意义；三是无法及时实现对输出人才的“回炉”式再造。

当然，在一般高职院校中，常规性的教学检查对专业人才培养方案、教学设计、课程建设等均有所涉及，但由于这种检查和面向教学实施过程的教学评价在人员、组织等方面彼此具有独立性，所以在教学评价时，实际上无法了解常规教学检查中发现问题的整改情况以及对教学实施过程的影响效果，使教学检查形式上的意义超过内涵。

（四）评价主体的局限性

目前在多数高职院校的教学质量保障组织体系中，教学评价的主体主要由专职和兼职督导员组成，在学校内部没有形成全员主体的局面，评价主体向社会的延伸也远远不够，有少量企业人员兼任督导员，由于受数量所限，缺乏代表性，加上激励政策不到位等原因，工作质量难以保证。在对教学质量影响极为关键的学生顶岗实习环节，学校与企业无法实现有效互动，企业的评价作用不能有效发挥。至于政府主管部门、行业人员参与学校教学评价的则更为鲜见，直接影响到评价的科学性和权威性，与现代职业教育实践性、开放性、职业性的要求也格格不入。

（五）评价方式的静态性

教师对学生的课堂教学评价，仍停留在传统的以纸笔测验为主的方式上，对知识掌握水平的评价比重超过对能力水平的评价；在实践教学或一体化教学考核中，左右考核结果的主要是项目的完成结果，所谓的过程评价由于受可操作性限制基本难以实现；教学评估、专业评估、课堂教学评价事实上大多是在当事人有准备的情况下进行的，这就无法实现真正“动态随机”，也很难杜绝人为刻意造作的色彩，由此造成信息获取失真。

（六）评价结论的表象性

评价主要体现在对现象、结果的孤立描述上，缺少由点到面、由表及里、由现象到本质、由特殊到一般的深入总结归纳和剖析诊断，评价结论的系统性、逻辑性不强，不能揭示问题存在的深层原因，并从全局的视野找到问题的解决途径，进而促成问题的根本解决。

（七）反馈调控的无效性

由于信息反馈渠道庞杂，缺乏有效的反馈载体，控制节点设置不合理，未形成常态化督办机制，评价结果与学校的激励机制无法进行有效对接，教学评价机制与学校的决策机制、顶层设计机制不能实现信息共享与融通互动等原因，从根本上制约了反馈调控系统运作的有效性。

二、评价科学性和监控有效性的实现策略

（一）重构教学评价标准体系

结合职业资格标准、行业标准、融入 ISO9000 质量管理理念，完善各教学环节的质量标准。建立涵盖教学设计、教学过程、教学效果的课堂教学二级评价指标体系，二级指标设计要充分体现现代职业教育实践性、职业性、开放性的要求，具有明确的导向性和良好的兼容性，承载影响现代课堂教学有效性的核心元素。为便于量化评价，要为每个二级指标设置评价期望标准。依据评价标准，可对课堂教学分别进行诊断性评价、形成性评价和总结性评价。

（二）构建开放式教学评价系统

工学结合背景下的教学评价系统，评价主体应该是多元的。一方面，评价主体向学校之外延伸，吸收包括企业家及高管、行业专家、政府主管部门领导等人员作为兼职教学督导，参与人才培养全过程的质量内涵评价和监控；另一方面，在学校内部充分发挥全体教职工和学生的主体功能。评价内容应具有层级指向性，既关注教学实施层，又关注教学决策层与教学管理层；评价时域应具有全程性，从教学的策划、实施，一直到学生进入职业生涯后相当长一段时间，均列为评价时域，回溯性评价与前瞻性诊断相协调，教学质量现状评价与朝向未来目标的预测与价值判断相统一；评价方式兼顾末端评价与过程性评价，并加大过程性评价的权重。通过监督和评价一轮已实施的教学过程，作为第二轮教学过程设计、实施的改进依据，发挥末端评价的功能。依托现代网络技术，开发建设开放式的教学质量评价调控网络平台，通过开发教学质量动态网络评价系统，让评价主体能随时方便参与网上评价，实现多层次的即时动态评价，并能实现对评价结果按管理权限的快速查询。

以系统论理论为指导，系统设计评价指标体系，将办学模式、人才培养模式、教学模式、人才培养目标、专业结构布局、办学特色、学校顶层设计、教学计划实施、教学管理服务、教学资源建设纳入评价的整体视野，予以系统分析评价，各评价客体间互为背景和映衬。教师对学生的评价由单纯以纸笔测验为主的结果评价，向采取观察、成长记录袋、项目测评等过程性评价方式转变，既重视体现实证的客观、量性评价，也重视体现激励的主观、质性评价[2]。

建立科学的质量管理研究机制和工作程序，对教学质量评价的数据和信息，进行有效的分析和再加工，形成综合的智力决策信息，更好地发挥其对教学工作的诊断、预警和指导功能。同时依托开放式教学质量保障网络平台，开发网络教学质量评价诊断预警系统，及时发现教学和管理的缺陷，对教学中的危机做出预警，在教学决策和实施层面提前进行处置干预，防患于未然。

充分利用教学评估的质量保障效能。从其面向教学体系诸环节所作的评价与诊断中，获得影响教学质量的信息，经过整理、归类、分析判断之后，作为以后教学策划实施的重要依据。

（三）形成可持续优化的工作循环

与评价机制相适应，反馈调控也要体现多元性、层级性、全程性，做到末端反馈控制与过程反馈控制相结合。根据评价结果，及时跟进，把质量反馈调控贯穿于输入、过程、输出等教学质量形成全周期的各个环节，实施全面教学质量监控。

形成科学反馈调控机制的关键环节是建立可实现教学质量持续优化的 PDCA管理过程循环。如前所述，先按时域维度将一个人才培养周期分解为教学设计、教学预备、教学实施、教学结果测评四个阶段，并依次首尾相连组成一个 PDCA管理过程大循环，再分别按由层级维度分解的决策层、管理层、实施层确定每一个大循环中具体的活动内容，将主要活动分解为不同的主题项目，根据主题项目的内容确定工作要求和反馈调控点，明确活动实施者、反馈调控者和反馈调控时机，注重即时反馈调控，以体现反馈调控的过程性。通过对一轮已实施的教学过程的结果进行评价和反馈，对第二轮教学过程设计、实施进行调控，实现末端调控的功能。

按照全面质量管理理论，一个大PDCA管理过程循环中，又多层环套不同的小循环周期。对大循环的教学质量评价反馈与调控，一般由学校统一组织；而其它小循环，则根据工作职责分工，由不同的监控主体进行。畅通的信息反馈渠道可防止有效信息流失和衰减，因此是保证反馈调控效果的必要条件。

开放性网络信息平台是保证反馈调控有效性的重要手段。利用网络平台作支撑，积极探索信息动态反馈和在线咨询等互动式信息反馈方式，保证能够及时、准确地获得教学信息，并通过对教学信息的分析处理和有效反馈，能够调动各种调控机能，对教学工作状态进行适时调控，在各个工作流程间产生良性互动效应，有助于形成一个具有教学质量自我善功能的有机整体。建立科学的督办机制和奖惩机制则是保证反馈调控有效性的动力支撑。

三、结语

传统教学质量评价监控系统，在评价主体及客体、评价内容及方式、反馈调控作用机制等方面与现代人才培养模式和教学模式发展趋势相背离，呈现明显的滞后性。建立科学的教学质量评价监控体系，关键在于围绕一个完整的教学周期中的四个阶段，确定主要环节的评价标准、信息采集点和监控点，通过经优化后的程序完成对信息的采集加工，按科学的评价标准作出总结性质量评价，再通过各种有效的反馈渠道实现对各个教学环节的质量调控，这是一个在闭环系统的工作循环中实现质量持续动态优化的过程。需要指出的是，教学质量评价监控体系建设决不是一件一劳永逸的事情，要在开放的工作格局中与时俱进，不断融入行业、国家乃至国际质量标准元素，体现社会对人才发展的内在要求，并逐渐形成具有校本特色的质量文化，这样才能更好地发挥其价值导向的功能[3]。

[1]戴冬秀.“四方三层”模式在高职教学质量监控体系中的应用[J].中国职业技术教育，2010(1)：86-89.

[2]戴冬秀.“四方三层”模式在高职院校教学质量监控体系中的应用[J].武汉职业技术学院学报，2008(4)：56-58.

[3]刘心，杨雪.基于系统论的高职实践教学质量保障体系构建研究[J].商业经济，2012(10)：91-93.