论当前我国英汉双语教育的内涵与定位

朱 晔

(上海外国语大学 中国外语战略研究中心，上海 200083)

1.引言

英汉双语教育与外语教育有着天然而密切的联系。随着我国教育改革的不断深化和社会各界对于提升教育水平愿望的日益迫切，如今英汉双语教育在我国已进入越来越多教育界和外语界人士的视野，成为一个跨学科的新兴研究领域，吸引着广大学者与教师开展相关研究。事实上，进入新世纪以来，我国英汉双语教育研究数量不少，几乎涵盖了双语教育的各方面，总体呈现欣欣向荣的局面，丰富和促进了我国英汉双语教育理论与实践的发展(朱晔、俞理明，2010:34)。然而，由于大家普遍对我国英汉双语教育的内涵和定位问题的理解较为模糊，如何在我国当前语境下开展符合我国实际的双语教育实践与研究，还存在着认识与理解方面的误区。

2.我国英汉双语教育的内涵

虽然国内学术期刊已经发表了不少探讨我国英汉双语教育内涵的论文，而且几乎都给“双语”或“双语教育”下了定义，但大多未能把握其独特内涵，因而对我国英汉双语教育的实践与研究无法起到实际指导作用。当然该问题的产生有其复杂性。Cazden与Snow(1990)曾指出:“双语教育”是给原本非常复杂的现象贴了一张过于简单的标签。“双语教育”具有多重含义，正如Colin Baker(1993)所言:“双语教育”有时候指的是对能使用两种语言的学生开展的教育，有时候则指针对那些正在学习另一种语言的学生开展的教育。因此谈论“双语教育”，首先必须弄清楚“双语”的含义。

Baetens Beardsmore(1982)认为“双语”这个术语有广泛的语义。对不同人而言，“双语”的含义不同:既可以指使用两门语言，也可以指如“母语使用者”般熟练掌握两门语言。因此不难发现人们对“双语”的理解是有差别的:前者非常宽泛地认为只要使用两门语言就是“双语”了，不涉及语言运用的熟练程度;后者则明确规定了人们必须如“母语使用者”那样能够熟练掌握两门语言。例如，如果一个中国人能用简单的英语来打招呼，按照前一种含义，他就在使用双语，而后一种含义则把他排除在能使用双语的人群之外了。

鉴于“双语”具有多重涵义，“双语教育”的内涵涉及双语语言水平、双语习得语境、年龄、使用领域和社会取向等诸方面。

2.1 双语教育的内涵涉及语言水平

双语教育的目的是提升受教育者运用两门语言的水平，这是考察其成功与否的重要指标。接受双语教育后，有人在两门语言上都达到了很高的语言水平，能够和母语使用者一样娴熟地运用任何一门语言;而有人则只能用两门语言开展简单交流。因此，语言水平的提升是决定“双语教育”成败的关键，脱离学习者的语言水平来谈论“双语教育”显然是不恰当的。

然而，许多国外学者对于“双语者”(指能熟练运用两门语言的人)必须具备怎样的语言水平有不同的看法。Bloomfield(1933:55)指出“双语者”必须像两门语言的母语者那样可以掌控语言，这就要求他除了熟练掌握自己的母语外，还必须熟练掌握另一门语言。Haugen(1953:7)提出一个人应该能够用母语以外的另一门语言进行完整的、有意义的表达，从而对“双语者”母语以外的另一门语言的语言水平提出了高要求。Mackey(1962:52)认为只要具备使用一门以上语言的语言水平就可以了，对此，可以理解为“双语者”必须先掌握自己的母语，而对于另一门语言的语言水平没有提出明确要求。Weinreich(1953)认为“双语”就是交替使用两门语言，显然，他只提出必须使用两门语言，而对于两门语言应具备的语言水平却只字未提，按照这个要求，任何能够交替使用两门语言的人就是“双语者”，两门语言说得好坏与否不重要，重要的是他能交替使用两门语言。

通过以上分析不难发现Bloomfield和Haugen的观点比较接近，对于双语，他们对语言水平的要求比Mackey和Weinreich高。Bloomfield要求“双语者”不仅能够熟练掌握两门语言，而且对于两门语言的掌握程度要达到平衡。Haugen虽没有明确提出“双语者”必须如母语者般熟练掌控母语之外的另一门语言，但他的要求也不低，因为要求“双语者”能够用母语以外的另一门语言进行完整、有意义的表达，就意味着他必须能够用较流利、准确的语言开展交流。相比之下，Mackey只要求“双语者”能使用一门以上语言就可以了，这里的一门语言应该指母语，那么一门以上的语言就指除母语外能再使用另一门语言;而Weinreich提出的“交替使用两门语言”，虽然提到了“交替”，但仅仅指出了要使用两门语言。实际上，Mackey和Weinreich虽然都提到了“使用”一词，但两人均未对语言水平作进一步要求，因为每个人对于“使用”的理解是不同的，“使用”可以很熟练，也可以很生疏，语言表达可以非常准确，也可以有许多错误，以上种种差异很大。因此，在讨论双语教育的时候，必须首先考虑语言水平，明确规定双语者对于两门语言分别应该具备怎样的语言水平，认识这一点对于如何开展我国的英汉双语教育具有重要的现实意义。

在我国，谈及“英汉双语教育”时必须首先明确:怎样的汉语水平和英语水平是中国英汉双语教育要求达到的语言水平?由于大多数接受中国英汉双语教育的学习者能掌握汉语，以上问题实际上就成了“中国英汉双语教育要求其受教育者达到怎样的英语水平?”因此，我国的英汉双语教育必须明确规定受教育者在学习的各个阶段应该达到怎样的英语水平，这个规定要尽可能的详细，还要建立完善的评价体系，制定具有可操作性的评价指标，并且必须符合我国的实际。

2.2 双语教育的内涵须考虑双语习得的语境问题

这里说的双语习得，主要指双语者对于非母语的习得。与“母语习得环境较优越、共性较多”这一特点不同，对于接受双语教育的人而言，他们的非母语习得环境往往不尽相同，有的甚至存在很大差异。有的双语者是在家庭环境中习得另一门语言，其父母一方来自他国或地区，说另一门语言。有的双语者通过学校、课堂习得(学习)另一门语言，学校开设了这门语言课程，对于学生学习并掌握该语言有明确要求。有的是在工作中由于其同事或客户使用另外一门语言，为了与他们开展有效的沟通与交流，顺利完成工作任务，在工作环境中习得了这门语言。还有的双语者是因为到国外或其它地区学习、生活和旅行，进入了另一门语言的使用环境而习得了这门语言。以上种种，体现了非母语习得环境的差异，可以在双语者母语使用国的家庭、学校、工作单位，也可以在国外，还可以是以上任意两个或多个环境的组合。

此外，双语习得语境还可以分为“一手习得语境”和“二手习得语境”。“一手习得语境”往往指有利于语言习得的自然环境，比如家庭、工作单位及国外这些自然环境。而“二手习得语境”则主要指学校课堂环境，习得主要通过课堂学习完成。

在中国，当我们讨论英汉双语教育的习得语境时，主要指双语者是在怎样的环境中习得英语。根据我国实际，实施双语教育的双语习得语境主要是学校环境，或者课堂环境，这是“二手习得语境”。此外，我国也有一些“一手习得语境”，比如，一些中外合资、独资企业内员工的工作语言是英语，这样的工作环境有利于其员工习得英语。为了服务生活、工作、旅游在中国的外国人，我国出现了很多包括英语报纸、英语广播、英语电视、英语网站等在内的英语媒体，英语在公共场所的使用也越来越普遍，加上互联网日益发达，人们在日常生活中可以接触到并使用更多的英语，这也有利于英语习得。此外，随着跨国婚姻的出现，有些人因为父母一方的母语为英语，可以在家庭环境中习得英语。当越来越多的中国人迈出国门到国外学习、工作、生活、旅游的时候，新的英语习得环境也随之产生了，他们可以在新的国外环境中习得英语。

因此，我们在讨论中国的英汉双语教育时，必须对我国的双语习得语境加以分析和研究。由于中国的英语环境比较特殊，中国的英汉双语教育和其他国家的双语教育存在差异。这个差异主要是学校课堂环境，即“二手习得语境”在中国是最主要的双语习得环境，尽管存在着部分“一手习得语境”，但是“一手习得语境”无法取代“二手习得语境”的地位。习得环境的不同提醒我们，在开展中国英汉双语教育的时候，不能简单套用其他国家“双语教育”的经验和成果，只有根据我国双语习得语境的特点开展双语教育，才能取得好的效果。

2.3 双语教育与双语习得者的年龄相关

研究学习者年龄与语言习得之间的关系，是语言习得研究领域的重要内容之一，正确把握这个关系，对于我国的英汉双语教育非常重要。“关键期假说”、“语言学习的敏感年龄”、“语言习得机制”等二语习得理论为大家熟知。有观点认为，开始习得语言的年龄与最终能达到怎样的语言水平之间有密切联系，学习开始得越早，最终对于语言的掌握就越好。但也有人持相反的观点，他们认为就语言习得而言，在年龄上不存在明确的分界线。

对于我国的英汉双语教育，年龄因素同样是一个必须仔细考虑并认真研究的问题，因为这牵涉到我国的英汉双语教育究竟应该从何时起开始、以及如何开展各个年龄阶段的双语教育等诸多问题。如果对我国的英汉双语教育持有“越早越好”的态度，势必导致大家一窝蜂地要求从幼儿园就开始实施双语教育。所以，在讨论我国双语教育应从哪个年龄段开始时，必须对此进行科学研究和论证。

2.4 对双语的使用领域须有清晰的认识

所谓“双语的使用领域”，指的是要帮助双语者学会在何种情况下使用哪一门语言。“领域(domain)”一词最早由Fishman在1972年提出，指的是双语者对于语言使用的划分，即在家庭、朋友、宗教、教育和工作这五个主要领域如何选择使用哪一门语言。而Hoffmann(1991)归纳的最重要的三大领域为人、地点和话题，即根据不同的人、不同的地点、不同的话题，选择使用不同的语言。无论是Fishman还是Hoffmann，他们对于“领域”的阐述都可以帮助人们懂得这样的道理:必须学会根据不同的情况，为了实现不同的目的，正确选择使用一门或两门语言。学会划分“领域”可以帮助双语者实现不同的“功能”，从而达到不同的目的。

实际上，由于我国的英汉双语教育忽视对“使用领域”问题的研究，已经阻碍了我国英汉双语教育的健康发展。换言之，我国英汉双语教育的功能定位不明。考察我国英汉双语教育的现状，不难发现我国英汉双语教育在这方面问题比较严重，大家对于我国实施英汉双语教育的目的不明确，理解不清晰，进而导致了我国英汉双语教育定位模糊，直接后果就是各地、各级英汉双语教育各自为政，无法形成合力，我国的英汉双语教育发展缓慢，有些地方的双语教育发展停滞不前。因此，我国英汉双语教育的定位问题应该引起我们的足够重视，值得深入研究。

2.5 讨论双语教育时须考虑社会取向问题

这里的社会取向，主要指社会各界对双语教育(包括双语现象)抱何种态度，是欢迎双语教育，还是排斥双语教育。显然，人们的态度在一定程度上会对双语教育的开展产生积极或消极的影响。在我国实施英汉双语教育的过程中，必须把握好社会取向问题。由于历史原因，英语作为最为通用的语言，在当今世界的地位无人可比，许多中国人学习英语的热情高涨，这样的社会取向无疑对于我国开展英汉双语教育是有利的。但值得一提的是，目前我国有些地方的“英汉双语教育热”却热过了头，这需要引起我们的重视。总之，了解、分析、引导好我国英汉双语教育的社会取向，有助于我们把握好中国英汉双语教育的发展进程，因而对于我国英汉双语教育的发展具有积极而深远的意义。

3.我国英汉双语教育的定位

我国的英汉双语教育与其他国家的双语教育存在着根本性的差异。因此，在中国语境下、以中国视角看我国的英汉双语教育，明确其定位，推动其发展，显得尤为重要。

从世界范围来看，双语教育并非新鲜事物，在许多国家有悠久的发展历史。然而，由于我国开展英汉双语教育的时间不长，其发展无法摆脱其它国家的双语教育经验和做法，极易走上简单复制国外发展经验这条道路。但是，我们必须清醒认识我国的英汉双语教育有别于其它国家的双语教育，具有特殊性，要发展中国的英汉双语教育，必须正确把握这些特殊性，避免观念误区。

与加拿大、美国、新加坡等国的双语教育不同，我国开展英汉双语教育并非源于种族同化、文化认同、社会稳定等社会和政治需要，也不是基于民族和谐共处、避免国家分裂的考虑。俞理明等(2009)指出:我国基本上是一个讲汉语的单语国家，英语在我国处于一门外语的地位，英语从总体上是作为一门外语来教学。因此，我国开展双语教育的出发点和立场就区别于其它国家开展的双语教育了。如果不能把握这个根本性区别而盲目学习别国做法与经验，那就大错特错。在具体的实施过程中，我们要克服两个主要的观念误区，正确把握以下两组关系:

3.1 “英汉双语教育”与“汉语单语(母语)教育”的关系

我国的国家通用语言文字是普通话和规范汉字，这是由2000年10月31日第九届全国人民代表大会常务委员会第十八次会议通过，经2000年10月31日中华人民共和国主席令第37号公布并自2001年1月1日起施行的《中华人民共和国国家通用语言文字法》(以下简称《国家通用语言文字法》)第二条明确规定的。同时，《国家通用语言文字法》第十条还指出“学校及其他教育机构以普通话和规范汉字为基本的教育教学用语用字”，这就为我国各级各类学校使用汉语开展教育提供了法律保障，因此，汉语在我国教育体系中的主体、主导地位是不容改变，也是不可能改变的。

那么，在我国开展英汉双语教育是否与《国家通用语言文字法》及国家相关语言文字政策相抵触呢?回答这个问题，必须结合当前国际与国内实际，用发展、理性的眼光来看问题。众所周知，我国改革开放以来取得了举世瞩目的成就，而这些成就并非闭关锁国就能取得的，而是与我国和各国日益密切的交往分不开的。要顺利地与别国开展国际交流与合作，就要求相关人员掌握英语。

当前，虽然我国大多数各级各类学校开展“汉语单语(母语)教育”，但是适当开展英汉双语教育很有必要。当然，发展英汉双语教育并不意味着用英汉双语教育来全面取代我国的汉语单语(母语)教育。相反，我们在开展英汉双语教育的时候，不仅不应该忽视汉语单语教育，更应该大力提升学习者的汉语水平。在英汉双语教育的实施过程中，学习者英语水平的提高不能以牺牲他们的汉语水平为代价，我们必须采取切实有效的措施，让英汉双语教育受教育者的汉语和英语语言水平能够得到同步提高。

处理汉语单语(母语)教育和英汉双语教育两者关系的正确态度应该是让两者长期共存，让他们在不同的地区、不同的领域和不同的层次发挥培养人才的各自优势，英汉双语教育不应该也不会是汉语单语(母语)教育的对立面。

3.2 “英汉双语教育”与“英语教学”的关系

多年来，英语教学在我国的各级各类学校具有非常重要的地位，在很大范围内，英语课是大中小学甚至幼儿园惟一开设的外语课程。无论是升学、还是就业，无论是职称评定、还是升职加薪，英语的作用都是举足轻重的。正因为此，长期以来英语教学具有重要地位。那么在这种情况下，为什么在我国还要开展英汉双语教育呢?在我国，英汉双语教育和英语教学的关系如何?对此，一般有两种回答。

一种回答认为我们没有必要开展英汉双语教育，因为有人会认为英汉双语教育的目的与英语教学的目的是一致的，都是为了提高学习者的英语语言水平。另一种回答则充分肯定我们开展英汉双语教育的意义，认为它有别于英语教学，十分有必要。

对于第一种回答，我们认为把英汉双语教育的目的等同于英语教学的目的是狭隘片面的，因此也是错误的。虽然从表面上看，两者都具有提高学习者英语语言水平的目的，但是仔细分析，这两者在实现这一目的上处于不同的层面。对于英语教学而言，要实现提高学习者的英语语言水平这一目的是根本，学习者英语语言水平的提高是英语教学成功的标志，英语是终极目标。而对英汉双语教育来说，它的目的不仅仅是提高学习者的英语语言水平，它在人才培养的目标上有更高的要求，它的终极目标是培养能够熟练运用英语来开展专业学习与工作的人才，英语不再是终极目标，英语成为了实现终极目标的手段。

在谈论我国的英语教学与英汉双语教育关系的时候，我们可以这样说:英语教学是起点，是基础，英汉双语教育是方向，是目标;英语教学关注的面较微观，英汉双语教育关注的面则比较宏观;英语教学无法完成英汉双语教育的任务，而英汉双语教育则能实现英语教学对于人才英语能力培养的基本目标。在这个意义上来说，英汉双语教育的发展空间更广阔，因为它肩负着为我国培养具有高英语水平的各类专业人才的任务。当然，当前情况下英语教学与英汉双语教育可以共同发展，两者既需要合作，又可以开展竞争。

4.结语

探讨新世纪我国英汉双语教育的内涵与定位，是为了能更好地开展我国的英汉双语教育，促进其朝着健康、有序的方向发展。在当前及今后相当长的时期内发展我国的英汉双语教育，是符合国家利益的长远发展战略，能够满足国家全面发展对于高端外语人才和具备较高外语水平的各类专业人才的需要。认清我国英汉双语教育的内涵与定位，有利于推动我国英汉双语教育的健康发展，从而为国家的发展提供动力与保障。

［1］Baetens Beardsmore，H.Bilingualism:Basic Principles［M］.Clevedon:Multilingual Matters，1982.

［2］Baker，C.Foundations of Bilingual Education and Bilingualism［M］.Clevedon:Multilingual Matters，1993.

［3］Bloomfield，L.Language［M］.New York:Holt and Company，1933.

［4］Cazden，C.B.＆ C.E.Snow.(eds.)English Plus:Issues in Bilingual Education［C］//The Annals of the A-merican Academy of Political and Social Science.London:Sage，1990.

［5］Haugen，E.The Norwegian Language in America:A Study in Bilingual Behavior［M］.Philadelphia:University of Pennsylvania Press，1953.

［6］Hoffman，C.An Introduction to Bilingualism［M］.London:Longman，1991.

［7］Mackey，W.F.The Description of Bilingualism［J］.Canadian Journal of Linguistics，1962(7):51－85.

［8］Weinreich，U.Language in Contact:Findings and Problems［M］. New York:Linguistic Circle ofNew York，1953.

［9］俞理明，Elizabeth Yeoman(加)，韩建侠.双语教育论——加拿大浸入式教育对我国高校双语教育的启示［M］.北京:外语教学与研究出版社，2009.

［10］朱晔，俞理明.我国英汉双语教育研究现状［J］.外语与外语教学，2010，(6):31－36.