外语课堂提问策略探析

课堂提问是外语课堂上非常重要的环节，如何提问是一种技巧，更是一门艺术。本文旨在以二语习得的“输入假说”、“输出假说”及“交互假说”为理论依据，基于国内外对教师话语，尤其是外语教师的课堂提问研究，对外语课堂提问策略进行探析，为外语教学提供参考。

外语 课堂提问 策略

课堂提问作为教师课堂话语的重要组成部分，一直以来都是国内外语言学家课堂教学活动研究的重点。二语习得的多项研究表明，在课堂上教师的课堂提问是外语教学的重要手段。教师提问不仅仅是课堂教学活动展开的方式，也是学生语言输入的重要来源，因此在语言习得过程中起着至关重要的作用。随着国内外学者对于课堂提问研究的普遍关注，提问策略渐渐成为关注的焦点。教师话语不仅是教师向学生传达信息的主要方式，同时也是控制学生行为的重要手段。如何适时提问、提问方法的变化对于学生的回答会生成怎样的影响、教师对于学生的回答应给予怎样的反馈、如何引导学生提出问题以形成“生问”教学模式等问题引发了教师的讨论。本文旨在以二语习得的“输入假说”、“输出假说”及“交互假说”为理论依据，基于国内外对教师话语，尤其是对外语教师的课堂提问研究，对外语课堂提问策略进行探析，为外语教学提供参考。

一、外语课堂教师话语研究

20世纪60年代开始，以Flanders为代表的研究者对课堂话语进行了研究，分析教师话语与教学效果之间的关系。他提出了FIAC“弗兰德四互动分析框架”，从教师话语、学生话语以及其他言语行为（沉默）等对课堂言语行为进行了分类。1971年，Moskowitz对FIAC进行了调整，提出了FLINT“外语互动系统”，将教师话语分为12类。1986年，Rosenshine和Furst运用“过程-成果法”发现了教师的11种话语行为，并指出教师的话语行为与学生学习成果间有着密切的联系。1996年，Thornbury提倡进行教师研究，强调教师课堂话语的重要性。2002年，Walsh对外语课堂中的教师话语进行划分，探讨了教师话语的功能。

20世纪90年代开始，国内进行了外语教师的话语研究。1999年，王银泉指出外语课堂的教师话语与其他课堂教师话语是有区别的，“教师话语既是学习的目的又是教学的媒介”，并且指出外语课堂教师话语对于学习者语言输出具有重要意义。此后，周星、周韵、胡青球等众多学者对外语教师的话语量、提问方式、交互调整、反馈方式、提问类型、等待时间、提问技巧等进行了研究。

国内外的研究均表明外语课堂教师话语对于二语习得具有重要的意义。课堂提问作为教师话语的重要组成部分对于引起学习者的学习兴趣、给予足够的语言输入、引发学生的语言输出及检验语言假设具有十分重要的作用。

1.外语课堂提问的分类

通过对外语课堂提问模式的研究，Barnes依据提问内容把教师提问分为四类：事实性问题，即带“what”的问题；推理性问题，即带“how”或“why”的问题；开放性问题，无须任何推理；交往性问题，用来影响或控制学习者行为。Long&Sato及Brock、Nunan根据学习者的水平将教师提问分为浅层问题和深层问题。高尔丹和何新敏介绍了以心理操作系统作为标准来划分的六种常用的课堂提问类型：知识性问题、理解性问题、推断性问题、分析性问题、综合性问题和评价性问题。诸多学者将教师提问主要分为两类：一类是“参考性问题”，即教师寻求信息的问题，并不知道问题的答案；另一类问题是“展示性问题”，即教师根据课程内容提出的、已知答案的问题。正如范文芳所说：“展示性问题常导致IRF三话步交互结构的出现；而参考性问题则易引发比IRF更复杂的多话步交互结构。后者更接近自然环境下的交互特征，从而更能促进语言习得”。

2.外语课堂提问的功能

提问是教师组织课堂教学的重要手段，对语言习得具有至关重要的作用。教师提问不仅能鼓励督促学生参与学习活动，促进交互活动的开展，还可以启迪学生思维，帮助学生掌握知识。Kauchak & Eggen将提问的作用分成三大类：诊断、引导、激发。诊断即教师对学生的想法以及学生对于话题用语的词汇、语法准确与否的辨识。引导即启发学生获取新的语言点、新语法及用法并使新旧知识结合。激发在于教师激励学生积极地参与到课堂活动中来，积极思考、普遍参与。Tsui发现，依据不同的提问时机和不同的学生，教师的提问可以实现引导、提供信息、下达指令、请求等功能。而Richards & Lockhart把教师提问功能归结为六点：激发和维持学习者的学习兴趣；鼓励学习者集中思考课堂教学内容；能帮助教师明确学习者所说的话；有助于教师诱导出语言的特点结构和词汇项目；可帮助教师核实学习者的理解程度；能更好地鼓励学习者参与课堂。

二、外语课堂教师提问的策略

外语课堂的教师提问较之其他课堂的教师提问有着很大的不同，由于语言的习得需要大量的语言输入和输出及交互练习，外语课堂教师提问的方式方法也就更加重要了。

1.问题的难度要适中，即符合“输入假说”中的i+1原则

20世纪80年代，美国语言学家Stephen D.Krashen提出了对二语习得有重大影响的监控理论，包括学习假说、自然顺序假说、监察假说、输入假说和情感过滤假说。其中“输入假说”是监控理论的核心内容。“人类只有通过理解信息或者叫做接受可理解性输入的方式习得语言……从‘1开始（‘1代表我们现有的语言水平），向‘1+1移动。‘i+1代表新输入的内容，也是学生学习的兴趣所在，通过理解‘i+1输入内容，他们的习得可以达到更高一级水平”。因此，教师应注重可理解性语言的输入，这就要求教师认真钻研教材，把握知识点，设计问题。在提问过程中，对于难点内容要循序渐进，多重复，通过对难点问题的层层深入、不断引导，留住学生的兴趣，帮助学生达到更高一级水平。提问的问题应以学生不能脱口而出，需要通过运用所学知识进行架构回答，又不至于难到无法回答为好。这也需要教师对于学生的学习程度进行足够的了解，并且给学生留出足够长的思考与回答时间。endprint

2.问题要激起学生的兴趣，引发学生的积极讨论，即大量的语言输出

1985年，加拿大语言学家Merrill Swain根据对加拿大的第二语言法语的沉浸式教学的观察和研究得出结论：在多年的高质量语言输入之后，学习者并未做出相应准确的语言输出。她指出可理解输入固然重要，可理解性输出也是非常必要的。首先，语言输出会引发学习者的对自身语言不足和新信息的注意，并产生输出更准确语言的愿望。其次，学习者通过语言输出来检验自己的假设，在不断修正的过程中，提高自己的语言知识水平。最后，语言输出对于提高语言输出流利度也具有十分重要的意义。这就要求教师设计学生感兴趣且具有挑战性的问题，给予学习者更多的机会进行语言输出，尤其是对于新的词汇、语言点及语法的操练，对语言材料更好地感知、想象和运用。教师课堂提问容易陷入一个模式，即班上的某些积极学生是回答问题的主体，其他学生很少参与。教师应照顾到大部分学生，给学生提供一个宽松安全的交流氛围，鼓励学生积极参与，并多鼓励、表扬，使大部分学生都参与到活动中，必要时进行点名提问，使内向、腼腆的学生也都参与到课堂活动中来。

3.问题设计要有层次，给学生足够的反应和回答时间

Long在1983年肯定了在语言习得中可理解语言输入的重要性，也特别强调了交互修正的促进作用。Long认为，在交际过程中，双方通过不断的协商、修正语言达到交流的目的，不断的协商和修正语言输入和输出对于语言习得十分重要，交互为语言习得创造了有利条件。教师与学习者之间的交流应多确认核实、理解核实和澄清请求。只有这样，才能使双方交互。在学习者不理解或难以回答教师的提问时，教师应给予句子解释、同义置换、重复表达等与学生沟通，这就需要教师在设计问题时注意问题的层次，难度层层递减，在学生遇到困难时，及时调整问题难度，或将一个较难的问题分为几个较容易回答的问题进行讨论，给予学生充分的理解与回答时间，使学生能够有时间组织与运用新的语言点。在教师不理解学习者的语言输出时，要适时提问，请学习者进行解释说明，给学生提供语言交互修正的条件，在不断的协商修正中使学习者习得语言。若学习者的语言输出有误，只需重复正确的语言结构来让学生进行自我修正，不断提高学习者的学习兴趣与积极性。

4.问题的多样化

外语课堂上，教师的提问不仅要执行交际功能，培养和谐平等的对话环境，还要承担诱发、检查、指令、提示等作用。这就决定了教师问题的多样化。Tsui对教师提问的研究发现教师在课堂上所提的大多数问题都是“展示性”的，缺乏必要的“参考性问题”，这样学生的语言输出受到了很大影响。周星、周韵采用自然调查的方法，表明在以学生为中心的教学模式中，教师的“参考性问题”应多于“展示性问题”，这样会产生更多的积极反馈。因此，在外语课堂上，教师应多准备“参考性问题”，即诱发学生讨论的，具有开发式回答的问题，这样更有利于学生与教师的交互学习。

5.问题难度的递增

外语课堂的提问有其特殊性，问题本身就是一种语言的输入。所以，首先，教师要注意问题自身的正确性，包括词汇、语法及用法的正确性。其次，教师随着教学时间的递增也要加大问题的难度。只有这样，学生才不会因为教师问题的单一性而失去了听课和回答问题的兴趣，而且从问题本身，学生也可以得到较多的语言输入。教师语言对于学生学习的影响是毋庸置疑的，外语教师课堂上的言传身教对学生具有十分重要的作用。教师在教学活动进行的过程中，要逐渐增加问题的长度和语法、词汇的难度，逐渐培养学生对于长句、复杂句型及语法的理解以及对词汇的把握。

6.积极反馈与导答

在学生对教师问题回答后，教师要积极作出反馈，适当地重复和解释学生的回答内容，帮助学生检验语言的正确性，及时纠正语言错误，进行交互。多用肯定的语言和示意使学生对回答问题充满兴趣与积极性。同时要鼓励学生进一步展开对问题的解释与探讨，进行导答。对于很多外语问题，学生喜欢用“yes”或“no”来回答，教师要对此类情况加以引导，变换问题方式激发学生更多的输出语言。

7.鼓励学生提问

孔子曰：“疑是思之始，学之端”。学习过程就是自我解疑、解惑的过程。在外语课堂教学中，教师可设置“疑境”，使学生自然提出问题。在此过程中，教师要多引导、激发学生提问。对于不善提问的学生，教师要积极引导，先让他们预习，在预习的过程中将问题记下来，在讲课过程中，适时提出相关的问题，让学生勤于思考，在课后的练习中，发现学生的问题，并与其共同解决。顺利实现“生问”将是外语教学的重大突破，学生将渐渐学会自主学习，学习的兴趣也会越来越浓厚。

正如李加密所说：“通过提问活动，既能使学生学会熟练地组织语言，准确地表达自己的观点，又能很好地锻炼提高学生语言表达的逻辑性和灵活性。”课堂提问是外语课堂上非常重要的环节，如何提问是一种技巧，更是一门艺术。如果教师善于提问就会激励学生积极思考，在实践中不断摸索、检验所学的内容。在外语课堂上，教师应加强与学生的互动，应用提问策略，最大程度地激发学生的学习热情，使其自觉主动参与课堂活动，并逐渐养成“生问”的学习习惯，开拓语言交际能力，鼓励学生修正自己的错误，取得最佳教学效果。

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参考文献

[1] White J.& Lightbown P.M.Asking and answering in ESL classes.Canadian Modern Language Review，1984，40.

[2] Tsui B.M.A.Analyzing input and interaction in second language classroom. RELC，1993，16.

[3] Richard J.& Lockhart C.Reflective Teaching in Second Language Classrooms. Cambridge：Cambridge University Press，1996.

[4] Nunan， D.1991.Language Teaching Methodology：A Textbook for Teachers. Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall Inc.

[5] Allwright，D.& K.M. Bailey.1991.Focus on the Language Classroom. Cambridge：CambridgeUniversity Press.

[6] 范文芳，马靖香.中国英语课堂上的IRF会话结构与交际性课堂教学模式研究.中国外语，2011（1）.

[7] Krashen，S.D.TheInput Hypothesis：Issues and Implications.London：Longman，1985.

[8] Tsui B.M.A.Introducing Classroom Interaction.London： Penguin Group，1995.

[9] 周星，周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析.外语教学与研究，2002（1）.

[10] 李加密.教学艺术论.济南：山东教育出版社，1995.

[作者：吕婷（1978-），女，山西蒲县人，中北大学人文社科学院讲师。]

【责任编辑 杨 子】endprint