高职教师学习共同体的构建

曾文雄

（河源职业技术学院人文学院，广东河源 517000）

高职教师学习共同体的构建

曾文雄

（河源职业技术学院人文学院，广东河源 517000）

学习共同体是一种全新的合作学习方式，是一种自主、平等和互惠的合作共同体。教师学习共同体与学校是利益共同体，学校通过搭建教学共同体、科研共同体、技术攻关共同体等合作学习的组织平台，为教师合作提供良好的空间。学校可以在合作氛围创设、平台搭建、机制完善和资源保障上发挥作用，为教师之间的合作学习和专业成长创造更多的有利条件。

高职教师；学习共同体；策略

师资素质是影响高职发展的核心要素。多数高职院校没有形成适合高职特点的教师培养规划与机制，教师的成长基本上是处于自然适应、自然发展的状态。在教师团队建设方面，过去较长时间施行科层制组织，强调行政管理、教师彼此孤立和合作流于形式，这种组织体制造成了教师合作意愿差、成长动机不强，甚至产生了职业倦怠。成员拥有平等的话语权和参与权的学习共同体从20世纪70年代开始兴起于美国，80年代以后，学习共同体逐渐成为教师成长研究中的热点话题。

高职教师学习共同体在教师专业发展中具有独特的作用，是通过教师群体之间的合作学习，双方吸取对方之长来弥补自己之短，达到彼此共同成长的一种群体合作学习组织。

一、高职教师学习共同体

学习共同体作为一种新型合作学习的方式，在20世纪80年代被介绍到了我国，“指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流和分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系”[1]。教师学习共同体在成员构成上是多元的，可以是新老教师、管理人员和校外的相关人员；共同体的组建形式和承担的任务也是多元的；学习共同体中成员的身份也是多元的，他们既是学习者，也是助学者，甚至是组织者。在教师学习共同体中，成员在日常生活中自然而然地生成一种相互开放、相互信赖、相互支援的同事关系[2]，彼此都有平等的话语权和参与权。

教师学习共同体存在的主要价值是可以促进成员专业的知识、技能和精神等方面的发展，所以说最好的教师共同体是异质成员共同体，共同体成员在专业知识、技能和精神等方面存在着差异互补，在专业领域各有所长，这样更有利于成员之间各取所需、积极合作和相互促进。教师学习共同体构建了一个合理的沟通情境，关注着教师在自我成长中的情感变化、主体意识、主观动机，彰显出了人文关怀，使其每个成员都能找到“家”的归属感，提高了教师学习共同体成员的心理认同程度和自我效能感，在共同愿景的基础上坚定了专业理想，在具有归属感的环境中提升了对教学工作带有理性价值评价的情感体验和专业情操[3]。通过教师学习共同体的组建，可以形成一股宽松环境和开放的氛围。在教师学习共同体中，各成员之间相互尊重、相互学习和相互分享，成员之间通过合作学习来共享对方的经验和观点，共同提升各自专业水平。

高职教师学习共同体不是几个教师在一起简单的拼凑，也不是单纯依靠行政手段来进行管理就能取得效果。高职教师学习共同体是一种主要由成员内驱力生成的合作学习组织，是一个自主、平等和互惠的合作共同体。

1.共同愿景

共同愿景是教师多赢学习共同体的主要特征，多名专业教师或技术人员共聚一个发展平台。通过共同愿景来导引个人力量与集体力量的融合，激发共同体成员专业成长的内驱力，使共同体成员合作的过程也是自身追求人生价值和人格价值的过程。学习共同体是所有成员因共同的使命并朝着共同的愿景一起合作学习的组织[4]，因此，共同愿景必须与个人愿景相结合，与学校愿景相统一。个人愿景是共同体愿景的建立基础，这样的教师学习共同体才能成为成员愿意主动为之付出并能促进每个人发展的专业发展组织。学校愿景是共同愿景实现的保障，学校为教师学习共同体的成立和发展提供所需的制度、设备或资金的支持。教师学习共同体的学科内合作、学科间合作和校际合作，还有充分利用网络资源进行跨地界的网际合作等资源的整合，都需要学校出面完成牵头组织或联系工作，交流和学习平台的建立也是离不开学校的。

2.平等交往

平等交往是学习共同体内成员之间交往的基本原则。在教师合作文化上，哈格里斯夫提出高校教师合作文化应为自然合作文化和人为合作文化的结合。自发性、自愿性、发展取向性、超越时空和不可预测性是自然合作文化主要特征，而人为合作文化具有行政控制性、强迫性、实施取向性、特定时空和可预测性。教师之间的自然合作的文化是出于教师的自愿，是由此而形成的教师间的互相信赖、互相支持与经验共享的关系[5]。学习共同体是具有自然合作文化的组织，充满各种各自先进经验的自然交汇，交往的过程是“同事性”的交往，不管是一般成员还是核心成员都具有平等的参与和协商机会，各成员之间能够进行最广泛的无障碍、平等的交流，共同分享彼此先进的经验。

3.共同分享

教师学习共同体成立的首要目的就是集各家之所长，聚集各方的力量，形成发展的最大合力，所以共同分享是学习共同体对每一个成员的基本要求。在共同体中，成员最需要对方的独特的经验和智慧，特别需要教师的实践性知识，实践性知识是高度个人化的难以言传的知识，是那些蕴涵在教师头脑中的教学组织管理能力、教学方法、教学技能、教学科研等经验性的知识[5]。由于教师学习共同体的成员具有共同愿景，成员之间自觉合作、共同分享。共同体成员合作的过程是一个互通有无、相互学习和共同提高的过程，在这个过程中，每个人贡献出自己独特的经验和智慧与其他成员一起交流和分享。通过交流与分享，成员可以获得到彼此之间不同的解决问题的信息和方法，从而弥补个体在问题面前的思维局限，更全面地去思考和解决问题。

4.各取所需

在教师学习共同体里并不要求每个人在同一时间内学习一样的东西，每个人都可以有不一样的发展方向。“以人为本，各取所需”是学习共同体的原动力和终极目标，成员合作行为的发生才能从自发状态转向自觉状态，参加教师学习共同体才能由学校的要求转化为教师的内在需要，才能实现学习活动的动机从外源性到内源性的升华，才能实现从自发状态向自觉状态的转变[6]。学习共同体里的成员之间的合作可以产生“利他”的效果，也能产生“利己”的效果，合作不仅仅是一种平等的对话交流的方式与过程，也是彼此之间相互学习、取长补短的过程，通过合作，教师可以借鉴同行的经验，可以分享同行的智慧，实现各取所需，这也是学习共同体的终极目的和实现多赢的保证。

三、高职教师学习共同体的主要形式

1.教学共同体

专业教研组是教师合作中最常见的团队，近几年本校极力打造的优秀教学团队就是基于过去教研组的不足而提出来的，教师通过自愿的方式组建教师学习共同体，共同体的规模为7人左右，教师学习共同体成立后第二年可以参评校优秀教学团队。优秀教学团队的评选有一套严格的评价程序，首先邀请相关专家、教师、学生等多方制定出科学的评价标准，其次引进三方评价机制，通过督导、教师和学生以3:2:5的比重进行教学评价，每个成员的获评分必须在90分以上、且无教学事故的团队才能获评。一年一评，获评优秀教学团队成员的待遇是同职称普通教师的1.2倍。激励理论认为，应该采用有形和无形、物质和精神相结合的激励方式，构建具有市场导向、符合竞争机制、具有激励作用的高等职业教育教师薪酬分配制度，使其更加公平合理，以调动教师的积极性、创造性，发挥其应有的个人潜能和团体优势[7]。本校通过优秀教学团队的打造和获评后优厚的待遇，为团队成员确立了共同愿景，成员在合作的过程中可以实现各取所需，增加了彼此合作的内驱力。

2.科研共同体

教科研是高职院校和教师持续发展的动力源，教师带着课题研究的压力，就会有强大的内驱力去克服困难，研究探索，提高自我。本校制定的制度要求教师评优、评职称必须有主持或参与校级以上的课题，如果教师获批科研课题，学校按1:1的比例资助科研经费，通过制度引领教师与名家以教研课题研究为项目组建学习共同体，充分发挥学校内部成员的智慧，鼓励一批具有较强的专业精神、专业能力和研究意识、研究能力的教师主持开展形式多样的教研、科研活动，以研促学，以研促教。鼓励教师、名家的合作研究，学习共同体成员根据团队研究专长，定期申报国家相关部门和行业的科研、教研课题。

3.技术攻关共同体

技术攻关是企业与高职院校结合的有效载体，教师实现学术理想和企业追求经济效益可在一定条件下统一。本校的各专业教研组通过邀请校外教育教学专业研究人员和企业工程师等技术人员组建专业建设委员会，为学校专业的发展获取最新的信息。为了提高双方合作的主动性和有效性，本校通过科研处的前期调研，获取需要技术攻关的企业名单，然后根据各专业的特点和企业技术攻关的方向，学校邀请企业的高级工程师或杰出的管理者与教师组建学习共同体。如我校与河源富马硬质合金股份有限公司合作的“硬质合金刀片专用磨床”研发项目，利用校企研发项目组建的教师与工程师学习共同体，双方都有合作的共同愿景。教师通过合作能及时知晓最新的技术发展方向，明白企业实时的工作流程和职业规范，工程师通过合作能从教师那里学到最新的理论知识，双方借助技术攻关项目的合作各取所需，主动为之奋斗。

4.帮扶共同体

人的才能具有质的多样性和量的差异性，这决定了每个人都具有各自不同的才能优势，每个教师成长过程中会各有差异[8]。学校根据不同教师的个性和专业特点，立足于其专业成长和个性发展，以自主、自愿为原则组建师傅与徒弟学习共同体。青年教师虽然具有相应的理论知识，但缺乏教育教学技能，解决“如何上课”、“如何开展科研”等问题的办法不多。通过“师带徒”、“传帮带”，让青年教师和具有丰富教学经验和企业实践经验的教师一起学习、研究、工作，减少青年教师在专业成长过程中的弯路，缩短他们专业成长的时间。本校设置教师评优、职称评审和晋升的条件，要求教师每年要有72学时的专业受训，要求优秀教师每年至少要指导一名青年教师的成长，并由相关部门定期进行考核。青年教师在师傅的真心指导下快速成长、优秀教师也在合作中获得了学校的精神和物质回报。

三、构建高职教师学习共同体的策略

高职教师学习共同体的合作氛围是教师之间合作学习的关键因素，它是一种开放性、合作性和支援性的共事合作关系，这种融洽的氛围可加强成员之间合作的意愿，可以促成人的合作内驱力的产生，在精神和方法上给予支持。学校应建立一种具有人性关怀的管理文化，平时在教师队伍管理过程中要创设民主、平等、共享和和谐的心理氛围，教师学习共同体才能积极主动、有条不紊地合作学习。在高职创设具有合作学习的心理氛围，可以让教师在一个轻松、和谐的环境中交流，相互之间在交流时产生灵感和启发，为其后的深入合作研讨，取得共同的信念和目标打下基础。教师在共同信念的基础上进行开诚布公的交流沟通，可以使共同体内部建立一种信任、尊重、平等、合作的氛围，以形成强大的促进教师专业成长的凝聚力，这种团队的凝聚力也能促进教师之间思想互助、信息互换和情感融合，实现双赢或者多赢。

学校的教科研工作是深化课程改革的主要内容和发展动力，是教师专业成长的应然选择，是学校内涵发展的必然要求。学校通过搭建教学共同体、科研共同体、技术攻关共同体等合作学习的组织平台，为教师合作提供良好的空间，进一步推进高职课堂教学改革，积极促进教师专业发展，引导教师投身到教育科研实践中来，积极构建“共同愿景、平等交往、共同分享、各取所需”的合作学习文化，全面提高教师的专业素质，形成了良好的教科研氛围，为学校可持续发展提供有力的支撑和保证。新的教师合作学习组织，讲究以人为本，尊重了大多数教师的主观意愿，强调个人愿景与共同愿景的融合；注重集思广益，人尽其才，各取所需；实施以点带面，将个人才智转化为集体优势；实现资源共享，搭建了广泛交流，合作共赢的平台，推动教师的专业成长。

教师学习共同体跟一般的群体不同，它是自然合作文化和人为合作文化结合的组织。教师学习共同体的生成，不是自然而然地自发形成的，必须打造出强调合作、鼓励信息交流的有效运行机制。学校应该围绕有利于教师合作而进行组织重构和新的制度的顶层设计。高职教师学习共同体的建立和正常运行离不开科学的人事制度的保障，高职对教师的管理主要通过人事制度来实现，用科学的制度来指导、规范和鼓励教师学习共同体的合作行为。为了增强教师合作研究的意识，鼓励教师之间深入地合作与交流，协调共同体成员的合理分工，形成合作学习的规范，高职应该建立弹性的人事管理制度，实行联合聘任制度，允许教师在更大范围内自由组合学习共同体，鼓励教师进行跨学科、跨专业合作学习。在美国密西根大学，允许一名教师与学校内的两个或两个以上的学术部门同时签约，接受这些部门的考核，承认教师从事的交叉性学术工作，为教师进行跨学科合作学习提供条件[9]。

另外，建立公平合理的教师评价制度对教师之间的深入合作学习也尤其重要，它对学习共同体的发展具有积极的导向和激励作用。在教师的评价方式上要改变甄别性和竞争性评价机制，从强调结果的单一评价转变为强调过程的发展性评价，构建有助于促进教师成长的科学评价体系。在评价模式上强调甄别性评价和发展性评价结合，关注教师的需要，突出评价的诊断、激励与调控的功能。在评价结果上少与奖励挂钩，着眼于提高全体教师的参与意识。在评价目的上注重导向，能够让教师真实地掌握自我，准确规划自己专业发展的方向，能够为学校管理部门提供教师队伍中存在的共性和个性的真实问题，制定能切实帮助教师专业成长制定和计划。这样的评价制度有助于为教师营造一种共同参与的组织氛围，减少教师之间的相互敌视，创造互相交流、沟通的机会，通过对话、交流建立合作氛围，建立共生、创造、和谐发展的教师文化[10]。

高职教师学习共同体必须在一定的条件下才能建立和正常运行，需要学校在活动时间和资源等方面提供必要的支持。近几年随着高职的扩招，教师的教学工作量猛增，工作压力过大，业余时间不多的问题突出，这些都严重阻碍着教师参加学习共同体的活动。另外，学习共同体正常建立、运行必须要有人、财、物等资源方面的保障。有的学校因为教师学习共同体所需的合作经费、设备、场地和图书资料等资源的缺乏，导致教师学习共同体经常难以建立，即使勉强建立了也难以保证正常运转。因此，高职应该为教师学习共同体建立与运行提供全方位的资源保障，要合理安排教师的工作量，少占用或不占用教师的业余时间，为教师参加学习共同体的活动提供必要的时间保证。学校应该在经费预算中保证一定比例的教师学习共同体的专项经费预算，为教师学习共同体所需的经费提供支持。学校也要提供适合的合作学习的场地，购置必要的图书资料或电子图书资源，为教师学习共同体开展活动提供必要的条件。学校还可以研制开发出相应配套的应用软件，在自己的校园网络上建立教师学习共同体的合作平台，能够让成员之间及时有效地传递一些个人想法和合作信息，为教师学习共同体成员之间的实时对话交流提供最新技术保障。

四、结语

“三个和尚没水喝”的故事告诉我们，团队合作能否实现合力的最大化，关键是成员之间是否有合作的意愿，通过合作彼此能否获惠。而教师学习共同体是建立在成员的共同愿景之上，大家在一起平等交流和共同分享，最后在彼此学习合作中能够各取所需的团队。高职院校应通过制度的引导、有保障的服务等多种措施来建设高职教师学习共同体，以实现教师的专业成长。

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[7]王守玉，刘志新.学习共同体的校本模式——教师职后专业发展的一种有效模式[J].现代教育科学，2008（8）：31-32.

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[10]魏海苓，孙远雷.专业学习共同体视角下的高校教师专业发展[J].高教发展与评估，2013（5）：70-75.

（责任编校：马余平）

On Construction of College Teachers'Learning Comm unity

ZENGWen-xiong

(Humanities College,Heyuan Vocational and Technical College,Heyuan,Guangdong 517000)

Learning community is a new way of cooperative learning,it is a kind of independent,equal and mutually beneficial cooperation community.The teacher learning community and the school is a community of interests,by building cooperative learning organization platform such as the teaching community,the scientific community,technology research community,the school provide a good space for teachers'cooperation.The school can also play an important role in creating atmosphere of cooperation and platform,perfecting mechanism and resource security,which can createmore favorable conditions for the cooperative learning and common progress betweenmembers.

college teacher;learning community;strategy

G 715

A

1672-738X（2014）05-0001-05

2014-06-19

2013年广东省高职教育教师教育专业教学指导委员会一般项目（2013G06）。

曾文雄（1974—），男，广东和平人，教育学副教授，应用心理学硕士。主要研究方向：高职教师管理、教育基本理论。