基于SOLO评价理论的历史课堂教学设计

？眼关键词？演SOLO评价理论，教学设计，君主立宪，英国

？眼中图分类号？演G63 ？眼文献标识码？演B ？眼文章编号？演0457-6241（2014）03-0033-05

历史教育应关注学生学科思维的培养，但如何在课堂教学中有针对性地对学生进行思维训练，从而达到提升学生思维水平的目标，许多一线教师却如同面对“黑箱”，不知如何下手。

基于以上现状，笔者在SOLO评价理论的基础上，不揣简陋，以人教版课标教材《英国君主立宪制的建立》一课为例，设计了一节以培养学生历史思维为目标的课堂教学，求教于方家。

SOLO分类评价理论是以等级描述为特征的“质性”评价方法。该评价理论将学生的思维能力划分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构。这五种思维结构，分别对应学生在具体知识基础上的知识发展水平，它是“一个由简单到复杂的层次类型，具体说来就是从点、线、而到立体、系统的发展过程，思维结构越复杂，思维能力的层次也就越高”。①

“前结构层次”指评价对象不能正确理解问题，逻辑混乱或同义反复；“单点结构层次”指评价对象仅能找到一个解题思路，仅靠单一论据直接得出结论；“多点结构层次”指评价对象能够提供多个彼此孤立的解题思路；“关联结构层次”指评价对象形成多点论据支撑下的结论；“拓展抽象结构层次”指评价对象能从理论高度分析、深化问题，从而拓展问题本身的意义。

从五个层次分级来看，该评价理论主要关注评价对象思维的广度与深度，即对思维过程中“质”的要求高于“量”的要求。

高三一轮复习，知识梳理虽是核心，但如果仅仅停留于此，复习课就会变成“炒冷饭”，不仅学生不感兴趣，还会丧失学生思维发展的契机，为后期复习埋下隐患。

在《英国君主立宪制的建立》一轮复习中，笔者受2013年全国高考课标文综试卷（II）第41题的启发，结合相关理论进行了如下设计。

教学立意：从宏观与微观两个层面引领学生多视角、多层次地认识人类社会对于“权力应当如何行使才能至善且合乎正义”这一命题的思考。宏观着眼，即把英国君主立宪制的建立放到西方政治发展的长河中思考；微观立意，指在传统与现实的博弈中认识英国君主立宪。

教学目标：通过复习，巩固学生的基础知识，引导学生理解“代议制”；通过阅读相关材料，拓宽学生的视角，帮助学生从不同角度认识英国君主立宪制，提升学生的历史思维水平。

（一）导入

导入部分是学生思考本课学习内容的基点，因此，教师在此围绕“权力应当如何行使才能至善而合乎正义”这一命题设置了纵横两条主线：

横向上，教师引导学生回顾阳明心学的主要内容，即“致良知”和“知行合一”，在此基础上，再引导学生思考：面对腐败，王阳明会提出什么样的解决办法？通过此，引导学生感受到中国古代在对权力制约中重内在约束这一传统。

纵向上，教师引导学生回顾古代希腊、罗马的政治文明，提示学生从另一侧面认识其价值：即古希腊的直接民主，古罗马的法律都是西方用于约束权力的途径，即强调制度和法律等外在制约因素在约束权力中的作用。

（二）讲授新课环节

在此环节，笔者希望突破三个关键点：知识层面上，从英国君主立宪制本身引导学生理解“代议制”的本质；过程层面上，以教师提供的材料为载体，构筑学生思维的“脚手架”，引导学生多视角、有序化地认识历史现象；思想层面上，以课程主线贯穿，引导学生思考权力应如何行使才能至善且合乎正义这一命题。

导入后，教师设计了一个横向对比。

首先，展示两组图片，第一组图片包含太和殿和紫禁城全图，第二组图片包含白金汉宫和唐宁街10号。在简单介绍后，教师提问：

两组建筑分别体现了什么政治意图？

此问题的设计，意在要求学生从图片中捕捉信息，并能根据已学知识，将图片信息与相关知识联系起来思考。该问题的设计基本体现学生思维中的“单点结构层次”。

其次，教师给出文字材料：

材料1：英国近现代的政治制度是英国中世纪政治制度的延伸和发展。

——马啸原《西方政治制度史》

在阅读材料后，教师要求学生根据表格分别概括中国（明清）和英国政治上的特点。

学生容易把握住明清时期中国君主专制达到顶峰这一特点，但对于英国这一时期的特点则明显会感到有一定难度，为此，教师设计如下问题，帮助学生突破思维瓶颈：

问题1：找出这一时期英国政治上具有共性的因素。

这主要考查学生对历史现象的认识，历史信息的把握。从表格中，学生经过概括，应该能找到“议会”和“法律”这两个核心要素。这时，学生的思维基本处于“多点结构层次”阶段。

问题2：根据这一时期英国政治上“议会”与“法律”等因素，概括这一时期英国政治的特点。

这一问题主要考查学生归纳历史现象，形成结论的思维水平。要求学生能够调动多方面的知识，从整体的角度思考问题，认识到英国中世纪的政治中就出现了“议会”和“法律”这些具有民主因素的成分，从而可以得出相应的结论：中世纪以来，英国就形成了通过外在机制约束国王与贵族双方权力的传统。该问题引导学生的思维从历史现象发展到对历史现象特点的深入理解。

紧接，教师补充相关内容，引导学生认识中世纪以来英国所形成的“王在法下”“王在议会”的政治传统，从而为学生理解材料“英国近现代的政治制度是英国中世纪政治制度的延伸和发展”打下基础，因此，学生很容易感悟到，英国近现代的政治制度并不是无中生有的东西，而是立足于本民族的政治传统，是本民族政治传统在新时期的延伸和发展。

那么，这个延伸和发展是如何体现的呢？在学生形成思维困惑的基础上，教师进一步拓展了材料内容，为学生搭建了下一步思维的阶梯。

材料2：英国近现代的政治制度是英国中世纪政治制度的延伸和发展。英国资产阶级革命所变革的并不是英国中世纪的政治体制的结构和框架，而只是变革了中世纪遗留下来的政治体制中的阶级构成。

——马啸原《西方政治制度史》

在这段材料中，教师要求学生，从“阶级构成”的变化去认识英国近现代的政治制度。在此环节，学生围绕“国王”“法律”“议会”和“资产阶级”这四个要素，通过阅读教材，绘制英国君主立宪制度的政治架构。

教师借助此图，设计如下问题：

问题1：英国君主立宪制由哪些政治要素组成？每一部分在国家政治生活中的作用是什么？

问题2：通过此图，你认为什么是君主立宪政体？

问题3：在英国君主立宪政体中，哪一要素居于权力的核心？这一要素是如何组成的？

问题4：什么是“代议制”？

这四个问题，引导学生思维从“单点结构层次”到“多点结构层次”“关联结构层次”。

在学生理解了“代议制”的基础上，教师进一步拓展材料内容，帮助学生认识英国君主立宪制的发展。

材料3：英国近现代的政治制度是英国中世纪政治制度的延伸和发展。英国资产阶级革命所变革的并不是英国中世纪的政治体制的结构和框架，而只是变革了中世纪遗留下来的政治体制中的阶级构成。随着时间的推移和社会的发展，部分内容也被不断变革着，使之更加适合英国政治经济和社会发展的需要。

——马啸原《西方政治制度史》

材料4：

1832年以前，5%成年人有选举权，绝大多数是贵族

1832年，中产阶级获得了选举权

1867年，城市工人有了选举权

1872年，施行秘密投票

1884年，农村工人有了选举权

1918年，男子21岁，女子30岁获得选举权

1928年，21岁以上的男女公民均获选举权

依据这两组材料，要求学生从选民条件的变化去认识议会制改革的实质是民主范围的扩大，认识其根源在于英国社会政治经济的发展。

思维拓展环节。在此环节，教师希望通过提供有争议的材料，引导学生从不同角度认识英国的君主立宪政体。

材料5：18世纪中叶英国著名法学家威廉·布莱克斯通对英国政体的论述：“由此可见，英国政体实有优越之处，它是各方面相互牵制。在立法机构中，人民牵制贵族，贵族牵制人民。两院则防止行政机构越权……就这样，我们国家机器的各个部分，支持其他方面而又得到其他方面的支持。控制着其他方面而又被其他方面所控制……好像三种权限不同的修理工，他们在各自不同的方面，各尽其能，协力发动国家机器。”

——阎照祥《英国政治制度史》

材料6：托马斯·潘恩对英国政体的论述：“……如果我们耐心考察一下英国政体的组成部分，就会发现他们是……两种暴政的残余。第一，由国王所体现的君主政体暴政的残余。第二，由上议院所体现的贵族政治暴政的残余。第三，由下议院所体现的新的共和政体的成分；而英国的自由便是以下议院的效能为基础的。”

——《潘恩选集》

两段材料对英国政体认识各异，基于材料，容易引发学生的思维冲突。为充分体现学生的思维发展水平，教师设计了如下问题：

问题1：两段材料中的论者对英国政体各执什么样的观点？

此问题主要针对学生阅读材料、概括观点的能力，能较好地检验学生的历史思维的“单点结构层次”。

问题2：你赞成谁的观点，请说出理由？

此问题要求学生在选择观点的基础上，构建相关的支撑系统去支持自己选择的观点。此问题可充分展现出学生的思维水平处于何种层次。

问题3：为什么同样一个制度，不同的论者却会形成不同的观点呢？

此问题是一个开放的问题，以此引导学生的思维由关注“历史现象”到关注历史现象背后的规律，推动学生思维向更高层次发展。

课堂小结环节上，教师再次把英国君主立宪政体放在西方政治文明发展的长河中去认识，引导学生概括出君主立宪政体的实质是间接民主（议会至上）与法律至上，从而给学生构建了从古希腊、罗马到近代民主政治发展的线索。

最后，教师给出了“绝对的权力导致绝对的腐败”和“把权力关进制度的笼子里”两句话，并告诉学生，用制度制约权力仍然是人类不断探索的政治主题，激励学生去思考，提出自己的方法。

在本课教学设计中，围绕着培养学生的历史思维这一主题，教师进行了大胆尝试，磨课的过程是痛苦的，但成型后却有不少感悟。

第一，历史思维的培养是实现历史教育功能的重要载体。

历史教育的功能是丰富的，不同的人站在不同的角度会有不同的表述，但从本源上来看，历史教育的最大价值在于服务人生，不仅仅是让学生记住一些历史事件，而是要通过这些，培养学生的历史思维，让学生成为“思想者”。

第二，历史思维的培养应打破“黑箱”困境。

对于历史思维培养的研究，我们更多处于理论上重视、实践中弱视的尴尬状况，或者说，一线教师也意识到培养历史思维的重要性，但却往往不知从何下手，最终使我们的历史教育在思维培养过程呈现出“以其昏昏使人昭昭”的窘境。近几年高考试题中所出现的开放性试题，实际上是通过高考指挥棒去引导一线教师加强这方面的研究与实践，以期早日突破“黑箱”。

第三，历史思维的培养应立足于课堂教学，立足于循序渐进。

思维培养不是简单地上一两节专题课就能使学生掌握的，它的形成是一个循序渐进的过程，需要在三年，甚至六年的历史教育中一步步去推进。

在今天的历史教育中，特别是在高一、高二的课堂中，对学生思维培养的关注是不够的，很多教学还停留在单一结论式的传授与记忆阶段，当学生升入高三，要去面对高考时，教师才发现学生连最基本的历史思维都没有形成，因此，只能采取“亡羊补牢”的办法，花了大量功夫却往往成效不显。

第四，历史思维的培养重在对学生思维习惯和思维视角的培养。

思维习惯是思维主体在处理信息及意识活动时所形成的一种习惯性模式。柯斯塔与卡里克发现16种重要的有效思考的思维习惯，包括“思维的灵活性”“元认知”“提出和质疑问题”“应用已有的知识解决新问题”“创造想象与创新”等，这些思维习惯是学生以后有效思考问题的重要支柱。我们历史学科在长期的教学中，把教学目的简单地理解为记忆史实，因此，记笔记、背笔记在很长时间里是学习历史的主要功形式，这自然不利于学生在本学科中形成良好的思维习惯。

思维视角是思考问题的角度、层面、路线或立场。历史思维的视角主要体现为历史研究范式，在今天的中学历史教育界，传统的阶级史观范式已被突破，全球史观、近代化史观、文明史观、社会史观等多种史观并存。但在我们教学中，由于对史观的理解或者教学惯性等因素的影响，我们在对历史现象的分析中还往往只使用单一的史观，缺乏引导学生从不同角度认识同一历史现象的意识。即使涉及思维视角的教学，也往往会陷入为史观教学而教学的误区。

第五，历史思维的培养可通过有效问题设置来实现。

课堂教学中，问题设置是调动学生思维活动的重要手段。在历史教学中，很多问题还是停留在事实层面或学生通过阅读教材就可得到答案的层面，这类问题对于发展学生的历史思维帮助并不大。因此，在问题设计中，首先，应形成梯度，帮助学生有序展开思维，应遵循“是什么？（现象）——为什么？（原因）——有什么？（影响或感悟）”这样的三级阶梯。其次，在设置问题时，应在思维的增长点、思维的冲突点处去寻找问题的立足点，用有质量的问题去引导学生思维进入更高层次。

培养学生思维的实践之路很漫长，但当越来越多的人在质疑历史教育的今天，这条探索与实践之路我们不得不走。

【作者简介】陈龙，男，1974年生，江苏常州人，中学高级教师，贵州省贵阳市第九中学历史教师，主要从事高中历史教学与研究。

【责任编辑：吴丹】