体验与成长：大学学业评价的一种理念——以教育研究方法课程为例

于 海 臣

(包头师范学院 教育科学学院，内蒙古 包头014030)

教学活动是一个完整的系统，系统中某个因素发生变化必然导致其他因素的改变，有怎样的教学目标就有怎样的教学内容，也必然有与之相适应的教学方式和与之相匹配的评价方式，即教学目标制约教学内容进而影响教法和学法的选择，也制约着评价方式的确定。相反，如果我们首先确定评价方式并且这种评价方式是经过师生共同商定的，以此作为教学活动的逻辑起点，那么评价方式则会影响到目标、教法和学法的确定。

作为师范类学生的必修课——“教育研究方法”，多年来一直采用终结性的评价方式用以考查知识掌握程度，对学生在平时的教学活动中的表现却很少予以关注，这样做的结果是：既不能达到本学科的教学目标——培养学生初步的研究问题的能力，也不能充分反映本学科学生的学习状况和水平。

教学实践经验表明已有的评价方式不符合本学科知识性质，也不符合本学科的教学目标，学生学习效果不佳。学生“考完”即全部不由自主地“还给”教师或书本，对后继学习如毕业论文写作及其它学科的研究类作业的完成，没有起到有效的指导和示范作用。所以改变本学科教学评价方式是一种必然选择，即变终结性评价为过程性评价——关注“教与学过程”及其在过程中的表现并给予必要的指导是本课程评价方式。具体而言应包括作业的布置与评价方式的确定，评价方式的改变必然导致作业布置方式的改变。评价主体既要有教师又要有学生，以及彼此之间的协商。

一、本课程学业评价方式确立的依据

评价方式的确定取决于多种因素，其中知识类型、教学目标是制约评价方式的重要因素。

(一)评价方式确定的学科内容依据(知识类型)

20世纪80年代以来，一些现代认知心理学家在加涅有关知识分类的基础上，根据对个体学习的信息加工过程的实验研究结果，将知识主要分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识[1](P123～145)。

陈述性知识是指关于事实“是什么”的知识，注重对符号或词语的有效掌握。任何学科中的基本概念、基本事实、基本原理均属此类。

程序性知识是指关于进行某项操作练习活动的知识，即关于“怎么办”的知识。主要是帮助学生形成运用已经掌握的概念、规则、原理解决问题的能力。

策略性知识也是回答“怎么办”的问题，它关注的对象是“人自身的认知活动和个体调控自己认识活动的知识”，具体地说就是注重对学生认知策略的训练。

任何学科都应包含有基本概念、基本原理等类型的知识，这是认识和了解一门学科体系的基础，没有对这些知识的掌握当然不可能对本学科领域有一个全面的认知。当然仅仅做到这一点是远远不够的，对于一些学科的要求而言“知道了”不是目的，知道“怎么做”才是关键，所以程序性知识与策略性知识才是某些学科追求的重点。教育研究方法课程的重点在于“方法”的掌握，是学会如何“做”。在“教育研究方法”课程中，类似于“选题、资料的收集与整理、研究的设计、研究结果的表述”等方面的知识是本课程的核心知识，也反映了本课程的知识特征——程序性知识和策略性知识。比如“选题”，我们知道了如何选题的知识不一定能够真正选出恰当而又适合自己的选题，它只是为选题提供了一个基本原理，真正选好研究题目必须在选题实践过程中不断地体验、尝试改进选题，才能具备初步的选题能力。

综上可知，教育研究方法课程的知识包含有上述各类，但却以“程序性知识”为主,“策略性知识”次之。需要指出的是陈述性知识与程序性知识及策略性知识之间并不是截然分开的而是有密切联系的，对陈述性知识的教与学的方式可影响其是否顺利过渡为程序性知识、养成策略性知识。所以仅仅以陈述性知识类型作为评价对象，只关注一个考卷结果是不能达到本学科的教学目标的，必须关注教与学的过程，关注在这样的过程中学生的学习都发生了什么，是如何进行的，如何做才能真正达到对学生真实水平的评价。

(二)学业评价方式确定的教学目标依据

我们认为，本课程的教学目标并不在于学生记住多少概念或某种研究方法的使用步骤等，而在于“培养学生敏锐的问题意识与创新意识、能够读懂研究类文章以便准确获取研究信息、具有初步的研究问题的技术和能力”[2]，这是本课程要达到的教学目标。简单地说就是让学生获得研究的体验，在不断的体验中使每个学生都得到成长和发展。

敏锐的问题意识和创新意识的形成是建立在对相关领域的充分认知和深刻体验的基础上，它要求研究者个体在思维上具有求异与批判的特色，在行动上勇于深入到实践中并感受研究实践的整体情境及情境中的问题。作为“研究方法”的初学者要实现这一行动必须要有“体验”和“批判”的勇气，而体验与批判是在研究实践中通过自己的充分阅读与思考、分析与评价、尝试与纠错等方式来实现的，离开了这样的过程以及对这一过程的关注这一教学目标是难以实现的。

与问题意识与创新意识的目标相比较，读懂本专业领域的研究类文献应该是本课程的基本目标。读懂研究类文献并不是任何人都可以做到的，它涉及到研究者的知识积累、对专业文献格式的了解、研究领域专业术语的把握等。它要求对已有文献大量阅读、分析、比较，进而了解研究类文献的类型、结构、特点，最终获取研究文献的研究信息。所以此目标实现的程度必须关注学生读了多少文献，对文献信息处理的程度。

而初步的研究技术和能力目标的实现，仅仅通过书本的学习是不可能达到的，它必须依据大量的研究练习及在教师指导下的研究实践来实现。所以必须在学习本课程开始时就尝试将学生“带入”“研究者的角色”，在教师的帮助下开始“研究的历程”。当本课程完成时才是学生初步的研究过程结束时，也是考察学生是否达到本目标最主要的过程依据。

二、作业布置类型及评价 ——以“成长”为追求

以作业作为依托的教学过程包含有作业的布置和作业的评价两个方面。对作业布置水平的评价是保证作业能否起到促进学生发展的前提性工作。

作业是实现教学目标的一种手段，虽它与学生学业成绩的提高没有必然的因果关系但却存在有明显的相关关系[3](P22)。以“作业”作为教学过程展开的起点之一可以有针对性地解决学生学习过程中存在的问题，也可以以作业为依托推进学习进程，提高学的积极性和教的效率。在“做”中学，才可能获得体验，有了体验才可能上升为经验进而获得概念。因此对作业布置的评价问题确实是一个不容忽视的教学环节，是一个需要以科学的态度认真对待的问题。

一般而言，作业的类型大体上有以下几类：阅读型作业、解决问题型作业、实践与观察类作业、写作作业等[4](P42～154)。阅读作业包括阅读现成的课文和“量身定做”的阅读材料。现成的课文是基本的阅读资料，用于特殊目的阅读材料需要教师精心选择。问题解决型作业的目的在于能更多地接触一些具体实例、有助于显性思考技能(用概念分析问题、寻找并评价多种解决问题的途径等)、有助于提高解决问题所需的自身态度(自信心、坚持不懈等)。写作作业传统的做法一般表现为期末论文，这是一个令人头痛的和厌恶(抄袭)的作业形式，因为学生常常认为不能通过独立思考而写出思路清晰的文章，于是通过网络搜集现成文献去应付作业任务。有效的做法是根据课程的要求，在教学过程中安排几个具有不同侧重点的作业，这样做的效果相对好得多。

一般而言，在布置作业过程中须有针对性地依据教学内容的特点、学生的特点和教学目标的要求，合理确定作业的类型、作业的布置与评价标准，充分考虑它的效率性、可行性和价值性。

目前大学对学生学业作业的评价要求(标准)还很薄弱，只有像“毕业论文”类的作业才制定相应的标准，其它类型的作业基本没有具体评价标准。不同学科的作业其标准和要求是不尽相同的，至少在文理科之间应有不同标准。实践表明，作业的标准和要求越清楚和具体，越符合学生的实际，作业效果越好。

我们认为，本课程作业布置具体应该从以下几个方面进行评价：

第一，作业设计意图明确清晰，是为了强化还是为了拓展；是为了通过资料的查询论证某个观点还是为了创新而进行的思维训练。力图达到的目的是否符合教学活动进展的需要和学生的基础及认知特点。比如，教学目标是“学会对课程学习中阅读过的书籍及课堂内容进行学术上或情感上的反思”，于是依据此目标安排如下学习任务：“要求学生记下自己所读书籍及课堂内容或教师推荐书目(其它如看电影、听音乐或讲座)的个人感想，在期末依据这些日记写一篇短文，以展示自己在某方面能力的进步”。

第二，作业与前期作业、后续作业有一定的相关性与衔接性，具有系统性与渐进性。就本学科而言，其作业的布置有明显的逻辑关系，只有较好地完成前述作业才可能顺利完成后续作业。本课程的作业依据课程内容的展开，依次是“选题”、“假设的提出”、“变量的定义”、“资料的收集与整理”、“文献综述”、“研究计划的制定”等环节。其中还有依据教学目标的要求而设定的阅读类作业如为了进一步确证某一具体研究方法具体实施过程的而对已有论文进行的“论文分析”。也有为了掌握某种研究方法而进行的某种研究工具的简单设计，如“观察表”、“问卷”等。

第三，作业有一定的开放性，让学生有自我发挥的余地。比如问卷的设计，我们可以尝试安排对已有问卷进行“逆向思维”，从具体的问卷题目作为思考的出发点，首先对问卷中的题目进行分类，进而再找出操作定义中所涉及到的“具体项目”，最终推导出本问卷的假设与课题；也可以安排针对某个问题进行问卷设计，观察学生是否能实现从课题到假设再到概念明确，以及操作定义确定、具体项目的具体化、问题的编写；也可以安排学生阅读典型的问卷要求他们完成问卷结构的分析等。这样的作业安排体现出一种层次性，可依据学生的不同情况具体安排。

第四，作业设计尊重学生的起点能力，对学生能力不可及处有必要的提示或示例,作业选材贴近学生生活，一方面要多一些学生熟悉的应用性问题，另一方面要重视涉及知识面的宽广，且无客观常识的不当。在安排相关作业时，必须就作业的评价标准进行协商，防止要求过高或过低，在学生认可的情况下设定作业应该达到的标准。这样做的益处在于评价指标是学生接受的(内在的)不是教师强加给他们的，有助于作业完成的主动性。学生不但是完成作业的主体，更是制定评价标准的主体。由师生之间的互动达到一种统一境界，共同生成彼此可接受的教学目标，可充分调动双方的积极性——进而促进彼此的发展。

三、对作业的评价——以“体验”为标准

作业完成得如何不是我们评价的唯一目的，更主要的目的在于以“学生已完成的作业”为对象在学生间进行评价，通过评价促进彼此间进一步加深对相关内容的掌握和理解，真正发现学习中的问题，增强对相关知识的体验。在这一过程中学生对自己作业存在的“疑难”能够明了问题所在，通过不断交流看法，加深对相关问题的理解，并获得深刻体验。“体验”的获得正是作业评价活动追求的最高目标。

所谓体验是指“主体通过自身直接的活动认识和把握客体，并把对客体的认识纳入主体的身心之中，通过主体的内心体察而内化为主体体认、把握自身存在和外部世界的一种认识方式。”[5]库恩认为普遍性规则——范式，在其真正意义上是范例，学生正是在通过一定范例的学习而掌握范式的：在完成一定数量的范例练习后，学生才能像专家团体中的其他成员一样，在范式的框架下去解答其所遇到的问题。依据本课程知识类型——程序性知识限定了学生学习的根本途径是范例学习，即通过研究的范例而学会研究，而不是直接通过学习研究规则来学习研究。学生对范例的掌握主要是通过两种方式获得的：亲验和再体验。亲验，即亲身体验，它意味着个体行动者是事件的参与者，而不是事件的旁观者。在亲身体验中，行动者把自己的身体投入到其所参与的事件中来，并通过身体行动与他人和事物发生关系，并产生各种各样的交互作用。再体验就是以自己的亲身体验为基础，以他人生命的客观化物为中介，借助自己的想象对他人生命体验进行心理重演，从而将当事人的生命验“感同身受”[6]。在作业的环节，学生将自己完成的作业作为“范例”，并通过对作业的彼此间的评价实现“亲验和再体验”。

能够进行评价需要具备一定的先决条件，首先学生必须具备评价作业的相关知识，这里的相关知识是指学科类知识和方法类知识，如果掌握得很少甚至不了解则无权对评价对象进行“讨论”、“批判”，因为任何评价都需要“充分的理由”。其次形成彼此普遍认可的有效的评价规则，这里的评价规则可是预先设定的也可是在评价过程中不断修正而逐步形成的。预设规则是指某一行为共同体普遍认可，适用于目前活动领域的规则；而生成规则是指通过“主体与主体之间持续进行、生动多变的交往、讨论和批判”，形成规则的“合理性”[7](P10)。在这里这个预先规则应该是大家共同理解并认可的“理论规则” 或每个程序性知识应达到的目标。

本课程的作业评价应以“体验”为目的，以加深对理论知识的理解为重点，以充分学会“研究的技能”为追求。在评价中体验规则、验证理论，进而提升对研究的认识。具体操作方式如下：

第一，小组评价及小组间的互评。小组评价是作业评价的基础，也是一个学习的共同体。大多数的学习任务的完成要在小组中进行。小组评价是指在小组内部各成员之间对成员的作业进行相互评价，要求对作业本身给出自己的评价意见或对其他人的评价意见进行再评价。小组负责人将本组讨论意见以明确无误的方式告知各个成员。小组长再以简要汇报的文本形式将小组评价的结果及修改要求交给任课教师，科任教师对学生的作业结果提出自己的意见。当小组对学习结果进行了必要的总结的前提下，开始小组间的互评。小组间的评价是以小组评价的结果为基础，以文本或口头的方式向对方报告，小组之间对各自评价对象进行组间讨论。无论小组评价还是小组间评价均要求明确给出评价结果的理由或依据，并对不同的评价结果给以充分的尊重。此阶段的评价主要在学生之间进行，他们依据自己对作业结果的理解彼此间进行充分交流，其益处在于学生获得关于此问题解决的初步体验。

第二，全体学生共同评价作业。在学生完成不同学习阶段的作业过程中，要求学生以个人汇报的形式，把自己的作业结果向全班学生展示(讲解)，全班同学对他们的“作业”进行评价和讨论。在这一过程中，汇报者能够更加清晰地明确自己的研究问题、研究方法和研究思路，对自己设计问题研究的合理性状况进行正确的判断，进而发现自己作业中存在的不足。作为评价者的其他学生可以从评价过程中受到启发，拓展思维的广度与深度，在更大的范围内对研究问题进行交流学习，这种评价也可称之为交互式评价学习。也体现了在“研究”中体验研究并在行动中不断完善研究的本课程学习理念。

第三，对作业进行跟踪指导(引导)。本课程作业由于其研究性与探索性特点，对它的完成不可能一次性地解决问题，而是一个不断完善、不断纠错循序渐进逐步提高的过程。在这样的过程中要求学生依据教学内容的展开以及对相关问题理解的加深不断进行修改甚至推倒重来，以利于达到预先设定的作业目标。比如选题，作为本课程的第一个作业，由于学生刚刚接触研究方法类知识且占有资料不多，其所选出来“课题”必然存在不妥之处，随着学习任务的不断展开，学生对课题的理解不断加深，课题的方向及角度当然也要发生变化。教师在此时的工作就是跟踪学生作业完成的状况及存在的问题，经常给予必要的建议和指导。调查显示，教师批改作业认真且质量也好，则学生认真完成作业的比例增高[8]。在教学中始终不断依据学生的作业结果或存在的相关问题讲授相关课程内容，学生的学习积极性越能长久保持。

第四，依据作业达标程度对作业进行成绩评定。随着教学任务的完成，学生的作业也应该同步完成，这是教师与学生共同合作的结果。这个结果如何应该与本课程开始时与学生商定的作业完成标准即评价标准相比较，依据其达到的程度给定其期末结业成绩。可采用的方式有：以小组表现为主兼顾个人作业水平；也可以个人表现为主兼顾在小组中的作用。

总之，以作业作为推动学生学习的平台，在教师引导下通过个体间及小组间讨论增强对知识内涵的的体验，这是实现本课程教学目标的有效途径。而对作业的评价，包括作业布置的评价，作业完成过程的评价，则是实现本课程目标的保证。这种以“作业任务”推动教学进程的模式取决于本课程知识的性质和教学目标的规定。

[1]皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2000.

[2]于海臣.动态性与静态性:教学目标的确定及实现——以“教育研究方法”课程为例[J].阴山学刊，2012，(1).

[3]艾尔菲·科恩.家庭作业的迷思[M].项惠玲译.北京：首都师范大学出版社，2010.

[4]约瑟夫·罗曼.掌握教学技巧[M].洪明译.杭州：浙江大学出版社，2006.

[5]庄穆.体验的认识功能初探[J].福建学刊,1994,(6).

[6]杨道宇.基于体验的教学阶段论[J].教育科学，2011，(5).

[7]童世骏.批判与实践[M].北京：三联书店,2007.

[8]都沙，周瑜，祝晓宏.重庆市高校学生作业现状调查[J].重庆大学学报(社会科学版)，2001，(4).