生命伦理视野下幼儿教师培训理念的创新路径探析

□李 杰

（玉林师范学院 思政部，广西 玉林 537000）

生命伦理视野下幼儿教师培训理念的创新路径探析

□李 杰

（玉林师范学院 思政部，广西 玉林 537000）

思想是行动的先导，幼儿教师培训首先要理念培训先行。幼儿教师培训理念源于教师成长的社会生活实践，当今，人们的社会生活实践发生了深刻变化，幼儿教师培训理念要紧跟实践的脚步，不断地进行创新。从生命伦理的视角，结合生命伦理所倡导的“关爱生命、尊重生命和尊重病人自主”思想，重新审视幼儿教师培训理念, 笔者认为，培训中要使幼儿教师树立尊重生命的教育观，这有利于幼儿教育向生命的本质回归；要确立视每个儿童为目的的教育价值观，这有利于幼儿教育回到育人为本的方向；培训者要增强主体性培训理念，使幼儿教师培训回归其“为人”的本真意旨。

生命伦理；幼儿教师；培训理念；创新

根据弗洛伊德的理论，一个人的童年记忆会对人的一生产生重要而深刻的影响。在一个人的童年记忆中，他（或她）所接受的童年教育无疑具有举足轻重的地位，一个人童年接受什么样的教育对其一生具有重大而深远的意义。在当今这个忙碌而极具竞争的年代，面对生活的压力，为了能体面地生活，父母不得不为自己的职业而奔波，孩子就不得不早早地送到托儿所、幼儿园。父母陪孩子的时间越来于少，幼儿教师与孩子在一起的日子渐渐多起来，幼儿教师对孩子的教育在孩子的童年中就至关重要了。

可是，我们不幸地看到目前我国的幼儿教育极不令人满意。近年来，各地形形色色的有关幼儿园教师体罚、虐待幼儿的事件屡屡发生：从太原市5岁女童被老师狂扇70个耳光，只因孩子不会算“10+1”，到浙江某幼儿园教师颜艳红以虐待儿童来取乐，并把自己虐待孩子的照片上传到网上，再到近日黑龙江一家幼儿园被曝有儿童“一天被打4次”……这些幼儿教师的所作所为令人扼腕嗟叹，嗟呼，师道之不传也久矣！当然，这些虐童事件也深深地刺痛了受虐孩子家长的心，所以，近期厦门五缘幼儿园虐童教师被打就不足为怪了。孩子受虐，老师被打，幼儿园师生关系、老师与家长、园方与孩子家长之间关系愈演愈烈，这一问题如何解决成为当今社会关注的焦点。人们在广泛热议这一问题时，讨论最多的是对幼儿教师素质的拷问和对幼儿教师完善人格的质疑。为解决这一重大现实问题，近几年国家正在投入巨资通过 “国培计划”开展全国性的教师培训工作，其中涵盖对全国各地骨干幼儿教师的培训。幼儿教师培训是促进幼儿教师专业发展的一种有效途径，是幼儿教师教育的一个重要内容，也是幼儿教师终身学习的需要，它是提高幼师素质的途径之一。

笔者发现，针对各类幼儿教师的培训，人们更

多关注的是培训效率、培训效果、培训效益等议题，更多地关注幼儿教师的专业知识、技能、能力等显在的层面，较少涉及幼儿教师培训理念、教育的生命等内在性的深层问题，这种实用功利取向或工具理性价值的培训，遮蔽了幼儿教师的精神发展空间，使幼儿教师培训缺少了内在的灵魂和根基，出现了知识技能至上、精神贫乏、生命浮躁的现象。还原幼儿教师培训的本真意蕴，让幼儿教师培训回归其“为人”的本真意旨，提升和改善幼儿教师培训的内在品质，致力于重外显价值到内在价值的范式转向，是当下幼儿教师教育和教师培训急需探索的课题。

这一课题涉及到教育学、心理学、伦理学、政治学等许多学科领域，需要解决方方面面的问题，是一项极其繁重而复杂的任务。在这里，作者仅从生命伦理的视角对幼儿教师培训理念的创新路径进行深入探讨。思想是行动的先导，幼儿教师培训首先要理念培训先行。教师培训理念源于教师成长的社会生活实践，新时期社会生活实践无论是国际还是国内都正在发生深刻的变化。于是，适应新形势、新变化，不断创新幼儿教师培训理念就十分必要。

一、树立尊重幼儿生命的教育观：使幼儿教育向生命的本质回归

教育是关乎人的生命的活动。人的生命使教育成为可能，是教育的前提和基础，教育就是要使人的生命不断完善和发展。尊重生命、敬畏生命是教育的应有之义，也是生命伦理的核心原则。生命伦理学从表象上来看是随着上世纪五六十年代以来现代医学及生物科学的飞速发展而产生，这些新技术的广泛应用（如人工辅助生殖、器官移植、生命维持、基因工程等），带来了伦理的困惑和理论的需要。其实，生命伦理学产生的深层原因是人们对生命本体的关爱，对生命本质、意义及价值的探寻。因为在这些新技术背景下，人类传统的生命观念一次次被颠覆，迫使人们不得不再次去追问“生命的本质、意义与价值到底是什么——这个人类自古苦苦思索的形而上的困惑”。生命伦理学的奠基人美国学者波特（Van Rensselaor Potter）在他1971年出版的《生命伦理学：通往未来的桥梁》一书中把生命伦理学界定为“利用生命科学以改善人们生命质量的事业，同时有助于我们确定目标，更好地理解人和世界的本质，因此它是生存科学，有助于人们对幸福和创造性的生命开出处方。”可见，关注人类生存质量，“为创造性的生命开出处方”，这才是生命伦理旨意之所在。另一位法国生命伦理学的奠基人阿尔贝特·史怀泽（Albert Schweitzer）在她的《敬畏生命》一书中指出：“善是保持生命、促进生命，使可发展的生命实现其最高的价值，恶则是毁灭生命、伤害生命，压制生命的发展。这是必然的、普遍的、绝对的伦理原则。”史怀泽提出了“敬畏一切生命”的生命伦理原则，她认为，尽管人类出于生存需要必须要消灭一些生命，但人必须有“自责”的意识，如果人类认为自己有权力毁灭别的生命，他总有一天会走到毁灭与自己类似的生命或自我毁灭的地步。敬畏生命，也就是体认生命的尊严与可贵，并珍视生命，在每一个生命之前保持谦恭与畏敬之意。对生命本体的关爱与尊重，是生命伦理的应有之意。

教育是基于生命的事业，它与生命伦理有着内在的关联。敬畏生命是教育的伦理起点，也是教育的价值归依。生命使教育成为可能，关注生命，尊重生命是教育的第一要义。教育的对象是一个个活生生的生命，教育的本质就是去激活、去展示生命的灵动和飞扬，促进每个儿童创造性地富有个性地发展。从内容上来看，教育包括形而下和形而上两个层面的内涵：形而下层面主要指教育的手段的运用，即知识、信息量、技能等的传授；形而下层面是指教育的精神意蕴。前者是体，后者是魂。前者追求的是技术层面的精湛和高超，后者则是精神层面上的深奥和高远。然而，这两个层面和两种价值取向是相辅相成、浑然一体和不可分割的。没有体的魂是虚无缥缈的、抽象的、空洞的，因而不可能有活的生命；反之，没有魂的体则只是一个空壳，是一个死亡而僵硬的体，同样没有生命。完整的教育不仅包括知识、技术、智力的教育，更要关注一个个活生生的生命个体的生命教育，让每一个生命个体得以完善和发展，丰富和培育其完满的人性。这包括培养孩子的兴趣和爱好，点燃其激情和梦想，陶冶其情感，张扬其个性，开发其潜力，培育期想象力和创造力，使其形成积极、健康的世界观、人生观和价值观。所以，教育的生命是“教育者、教育内容和受教育者这三种生命的不断交流、对话和融合”。[1]黄克剑2001年在接受《明日教育论坛》记者张文质采访时提出“生命化教

育”思想，他把教育的使命归为“接受知识，开启智慧，点化或润泽生命”。叶澜说：“人的生命是教育学的基石，生命是教育学思考的原点。”[2]所以，从一定意义上说，教育是对生命的“唤醒”和对生命意义的建构。对生命的敬畏、尊重和关爱，是教育的基础性价值。“教育最根本的原点只在于生命本身”，[3]教育始终是“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。[4]人的生命是教育的原点，也是教育的终点，呵护生命，关注生命，尊重生命，发展生命，提升生命的价值，促进生命发展，提高生命质量，把生命作为教育之本和教育的内核，这应是教育的本真存在状态。[5]

人的生命是有灵性的、有情感的，尤其是孩子们的情感是真挚的，幼儿教育中要真正使心灵与心灵能够对话，教师就要拥有一颗真诚的心，充满感情地去爱孩子、去关心孩子，可是，在现实的教育实践中，由于教育的功利化、工具理性的价值取向，儿童的生命情感却被漠视，孩子成为一个孤独的自我，致使幼儿教育偏离了本真，脱离了原点，上述虐待儿童的案例就是明证。一个个鲜活的生命被教师遗忘，孩子们缺少生命的体验，感觉不到成长的快乐，学校生活的贫乏和枯燥，抑制了孩子的自由天性，压抑了孩子们的情感和兴趣，泯灭了孩子的灵性的冲动，给孩子的健康成长和全面发展造成极大障碍，也与教育的本质、宗旨和使命相悖。使幼儿教育回归生命的本质，还原幼师教师培训的本真意蕴，当务之急就是要在幼教培训中立足于人的生命存在这一向度，回到一个个生命个体本身，贯彻生命教育的基础价值诉求，使幼师们确立尊重生命、关爱生命、敬畏生命的教育观念，理清教育与生命的本质关联，在教育中体验生命的本质、意义和价值，体会人生的幸福，实现作为教师的人生价值。

二、确立视每个儿童为目的的教育价值观：使幼儿教育回到育人为本的轨道

尊重人的自主性，把病人当人看，视病人为目的，这是生命伦理所倡导的一个的核心原则。这一原则延伸到幼儿教育领域，即要求尊重每一个孩子，把每一个儿童本身作为目的来对待，尊重儿童的个性和创造天赋，平等对待每一个孩子。幼教培训中贯彻这一观念，有利于幼儿教育由重外显价值向重内在价值的范式转换，使幼儿教育回到育人为本的轨道。

在当代生命伦理学讨论的热点中有一个占支配地位的观念：尊重人——尊重病人——确保其自主、权利被尊重。“有能力的成年人从法律上和道德上能够自己做医疗决定”，已成为当代生命伦理学的一个黄金规则，没有任何原则能与尊重病人自主原则相提并论。这一原则最早在Tom L.Beauchamp和James F Childress合著的Principles of Biomedical Ethics一书中得到详细阐释和论述。在他们看来，“个人自主最起码意味着自我管理（自治），即不受他人控制。一个自主的个体按照自己选定的计划自由行动，象一个独立的政府自主地管理它的领土和制定它的政策一样，而一个自主受损的人是指在一些方面被别人控制或不能慎思的人，或者是象监狱的犯人和智力迟钝的人”。[6]在生命伦理学中尊重自主是指尊重病人的自主，其核心思想就是有决定能力的人，在医生告知自己的病情后，由病人自己决定自己的治疗。这一原则在医疗实践中主要体现为知情同意制度的实施。当然这一原则的哲学基础最主要的源于康德的“人是目的”思想。尽管在论证方式上“人是目的”的思想遭到后人的批评和质疑，但这一思想对后人所产生的价值是无可厚非的。这一思想为由他所开创的整个近代人本主义伦理学的主旨奠定了基调。由“人是目的”这一思想所引出的“自由”、“平等”等价值理念构成了现代化时代的精神支柱以及现代文明的实质性规定，“康德的理论贡献是划时代的，它给当今社会留下了无比丰富与重要的历史遗产”。[7]把人本身作为目的，康德称之为人的尊严或对人的尊重，这一观念是平等思想的核心。肯定人是目的，也就意味着每个人都具有至高无上的价值，也即承认人具有内在的价值。人的内在价值，从根本上说，也是通过人实现、发展自身潜能的过程而得到体现。从更为内在的方面看，个体的价值又与目的相联系。人是目的具体地体现在个体即目的，正是在目的这一层面，个人展示了不同于物的本质。“人性不是一架机器，不能按照一个模型铸造出来，又开动它毫厘不爽地去做替它规定好了的工作；它毋宁像一棵树，需要生长并且从各方面发展起来，需要按照那使它成为活东

西的内在力量的趋向生长和发展起来”，[8]每个理性的人都是目的，都具有最高价值，都应受到平等的尊重，尊重意味着给他们自由，儿童也是人，尽管尚未成熟，同样要作为人来看待，不能仅仅当作工具去对待。

“人是目的”、“尊重自主”，这些伦理原则同样也是幼儿教育不可或缺的教育理念。在幼儿教育中贯彻这一思想，就是把儿童当作目的，尊重每一个儿童，平等对待每一个孩子，从孩子的实际出发、从孩子的需要出发、遵循孩子的身心发展去教育孩子，而不是以成人的眼光来要求孩子。这一思想在许多教育家那里都有详尽的论述。卢梭在《爱弥儿》开篇就写到：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里就变坏了……人类不愿意看到事物天然的那个样子，甚至对人也如此。”“他们按照自己的喜好改造一切，就好像修剪花园中的树木那样。”对待儿童教育，卢梭强烈反对以成人的眼光去要求孩子，他说：“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个秩序，我们社会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将会造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。儿童是有他们特有的看法、想法和感情的，如果想用我们的看法想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情。”[9]在卢梭看来，教育应当根据受教育者的天赋能力，研究儿童以发现这些天赋的能力。他的意思是说，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是使人类与生俱来的能力得以生长。教育要尊重孩子的身心发展规律，尊重儿童的成长规律，老师要从孩子的实际出发，因材施教，不能老是以成人的眼光来要求孩子。人的成长是各种能力慢慢地生长的结果，成熟要经过一定的时间，揠苗助长没用反致伤害。卢梭反复强调：儿童知道他一定要成人，他可能有的关于成人的种种思想，都是使他受教育的机会，但对于他所不能领会的那些思想，却不应该使他知道。“我的全书，只是反复阐明这个教育上的根本原理”。[10]他还说：“第一句叫学生记忆的意义不明的话，或者第一件叫他盲从而不让他自己了解其意义的事物，就是使学生判断力毁灭的开始”。[11]“教育的目的不是改造儿童与生俱来的原罪中的邪恶（如理解力底下、自我中心、有犯罪的倾向等），而是让孩子过上最充实的生活。”“第一自然的运动永远都是正确的，这是最基本的原理。”[12]当然，尊重儿童，不等于放弃对孩子管教，对孩子不管不问，任其过自己激情和奇想的狂妄生涯，把孩子抛向无政府状态。埃默森指出，对儿童的尊重，并不为教师开辟一条容易而悠闲的道路，“却立刻对教师的时间、思想和生活提出巨大的要求。这个方法需要实践，需要经常运用，需要远见卓识，需要事实的教育，还需要上帝的一切教训与帮助；只要想到要运用这个方法，就意味着高尚的品格和渊博的学识了。”[13]可见，卢梭教育思想的核心就是要尊重儿童的自然天赋，使儿童像儿童的样子，教育就是使其自然生长。这对当今我们的幼儿教师不能不具有启发意义，值得我们的幼儿教师去深思。上述虐待孩子的案例不就是不尊重孩子的表现吗？不就是以成人观点去要求孩子吗？是“恨铁不成钢”呀！

美国著名教育家杜威是卢梭教育思想的继承和发展者，在他的著作《明日之学校》中，将卢梭的教育思想概括为“教育即自然发展”，提出了教育要“以儿童为中心”的思想。杜威强调，教育就是要唤起儿童在活动中的主动精神的思维，引导儿童在自我探究、勤于提问和善于质疑中发展自我、超越自我和完善自我。让儿童在体验中领会，在活动中思考，在经验中领悟，让他们亲自操作，亲自去做，在“做中学”，在做中“以表现个性，培养个性”，以培养和开发儿童的制造的本能、交际的本能、表现和探索的本能。杜威指出：“为了成人生活的造诣而不管儿童的能力和需要，是一种自杀的政策”。[14]杜威的得意门生、我国著名教育家陶行知先生是我国创造教育的开拓者和奠基人。他认为做人就是创造，“只要有一滴汗，一滴血，一滴热情，便是创造之神所爱住的行宫，就能开创造之花，结创造之果，繁殖创造之森林”。[15]人的真正价值就是开拓与创造。他指出，如果人们心灵本身屈服在枷锁之下，处处想到的是投众合时，只在一般常人做的事情上选择，避免趣味上的独特性和行为上的怪癖性，那么他们的人性就枯萎了：他们已无能力再有任何强烈的愿望和生来的快乐，一般也没有是各人自生自长、本属于个人自己的意见和情感。[16]所以，在儿童教育方面，他主张要解放儿童的创造力的思想。他发现，在一个由成人主导的社会里，儿童的人权、需要和能力总是被忽略，儿童总是在被庇护的名义下，被动地接受成人的立志或意愿，名之曰快乐，实质是痛苦，

陶先生站在儿童的角度为儿童疾呼：“敲碎儿童的地狱，创造儿童的乐园”，为此，陶先生提出了“六大解放”的思想，即第一，解放儿童的头脑，使之能想。他认为旧的教育制度下，儿童的创造力被固有的迷信、成见、曲解、幻想层层裹头布包缠了起来，如同旧社会中国女子的裹脚布把其脚裹成了“三寸金莲”一样，裹头布把儿童的头脑裹成了“三寸尽头”，要发展儿童的创造力，就要像中国女子撕下裹脚布一样，要先把儿童从迷信、成见、曲解、幻想中解放出来。否则，儿童的创造力培养就无从谈起。第二，解放儿童的双手，使之能干。使他们手脑并用，动脑又动手，从小有动手试验的机会，在反复试验中发明创造。第三，解放儿童的嘴，使之能说、能问。让他们多想、多疑、多问，不断释疑进步，充分发挥创造力。第四，解放儿童的眼睛，使之能看。让他们学会观察，引导儿童善于观察的习惯，培养儿童发现、分析和解决问题的创造能力。第五，解放儿童的空间，使之能接触大自然和社会。让他们从窄小的学校课堂走出来，到大自然中去，到社会中去，到大千世界中去，以丰富他们的认知，扩大他们的眼界，发挥其内在创造力。第六，解放儿童的时间，使之能学习自己渴望学习的东西。在儿童学习自己真正感兴趣东西时，不要怕失去时间，不要爱惜时间，要使他们有更多自己支配的时间，从事自己感兴趣的研究，发展自己的特长。陶行知还提出，培养儿童的创造力要像园丁培育花木一样，对待各种不同的具有个性特色的孩子，应施以与其适应的不同的教育方法，才能收到事半功倍的效果。“松树和牡丹花需要肥料不同，你用松树的肥料去培养牡丹，牡丹会瘦死；反之，你用牡丹的肥料去培养松树，松树受不了会烧死。”[17]在教育方法上，陶先生还提倡用心观察儿童的行为，从儿童行为表现中寻找教育契机，从儿童做事情的方式和性格特点出发来决定引导和教育的方法。例如：陶行知的一个朋友的太太，她的孩子把一块新买来的金表拆坏了，他提议这位太太把孩子和金表一块送到了钟表铺，请师傅修理，要多少钱给多少钱，附带的条件是要她的小孩子在旁边看钟表是如何修理的，就这样修表匠成了先生，孩子成了学生，孩子的好奇心也得到了满足，教育也就悄无声息的发生了。培养学生的创造力还需学会宽容和了解。这也是陶行知先生所强调的。他举了爱迪生的母亲、富兰克林父亲和法拉第做学徒的店铺利波老板的例子。在爱迪生时代，美国学校教育还非如现在这样的民主和鼓励多样性，当时因为爱迪生喜欢玩化学药品，上学不到三个月，学校就把他开除了，他的母亲没有因为他被开除而责备和埋怨他，而是把家里的地下室收拾出来给他，让他在这个“小实验室”里自由探索，成就了一代发明家。富兰克林的父亲是做肥皂和洋烛生意的，任凭儿子东去看看西去做做随意的自由的去工作、去参观，愿意做什么，便让他做什么，所以使他以后对工厂中的化学研究工作很有兴趣，四十岁以后从事科学的兴趣小时候就养成了，最终成为避雷针的发明者。法拉第年轻的时候在利波老板的铺子里做徒弟，他订书订得很慢，但是利波了解他之所以慢是因为他一面订书一面读书，最终让法拉第在电学上取得了辉煌的成就。在儿童的世界里没有不可能，如果我们的幼儿教师以及孩子家长能像爱迪生的母亲宽容爱迪生、富兰克林的父亲宽容富兰克林、利波老板宽容法拉第一样，去宽容和理解儿童，我们的世界将会拥有更多的爱迪生、富兰克林和法拉第这样的科学家。宽容是成人给儿童最大的礼物，幼儿教师和家长要能够设身处地为孩子着想，给他们自由的自我发展的空间；能够换位思考，理解孩子成长中遇到的种种烦恼；能够感知孩子的感受，给予孩子恰当的关心和爱。这样，社会才能成就更多的科学家、艺术家和健康的人。解放孩子、对不同个性的孩子施以不同的方法、以及宽容和了解孩子，这些思想归根结底就是说要尊重孩子、把孩子作目的而非工具区别对待，平等对待每一个孩子，给孩子以自由，使孩子个性得以发展，从而使儿童的创造力得以培养。

视儿童为目的的教育观，要求以儿童为中心，从儿童出发，关注儿童的能力和个性，完善儿童的人格，实际上就是使幼儿教育回到育人的原点，落实育人为本的教育发展观。这里所谓的“发展”是指“人在适应自然和社会环境的生活中，在社会交往活动中潜在的能力得以展现，有规律地表现为人的属性的过程”。[18]这样的教育使教育真正站到人的立场上来，以人之生成、完善为基本出发点，将人的发展作为衡量的根本尺度，用人自我生成的逻辑去理解和运作教育。[19]这样的教育才是教育的本真价值之所在。杜威在《道德教育原理》第十篇文章《教育的价值》中提出教育价值可以分为内在价值与外在价值(工具价值)。他指出：内在价值是事

物本身所具有的价值；工具的价值是指某事物可以成为人们达到某种目的的手段，它具有工具性，比如，所学习的课题所以有价值是因为课题以外的目的，由此可知，工具价值是达到某种有内在价值的事物的手段。[20]所以，教育的内在价值，或称之为目的价值或终极价值，它是指教育活动本身对人的生存和发展所具有的意义，就是促进人心灵的丰盈和健全，这是自足的、本身就是善目的的价值。教育的外在价值相对于教育的内在价值而言的，它是达到教育的内在价值的手段或工具，因此又叫工具价值。外在价值服务于内在价值，即手段价值服务于目的价值。可是，现代的教育是价值颠倒的教育，外在价值的凸显而内在价值被忽视，教育的工具价值僭越其目的价值，教育工具化倾向十分明显。教育关注更多的是人的肉体，而非人的灵魂，训练的是人的工具性职能，而放逐了人的精神。这样，精神、灵魂、理性、意志和情感等涉及人的精神完整性的内容就被遗忘。[21]

在幼儿教师的培训中贯彻尊重儿童、视儿童为目的、平等对待每一个孩子的理念，教师要以儿童的眼光来对待孩子，使儿童像儿童的样子，而不是以成人的观点来要求孩子，遵循孩子的身心发展规律，拥有一颗赤子之心融入到孩子之中去，与孩子进行心灵的沟通，而不是把孩子当作训练的机器，要使教育的文化功能与灵魂的铸造融合起来，使教育真正成为“人对人的主体间灵肉交流活动”，[22]老师通过与孩子们心灵的交流，使文化得以传递，使孩子们自由地生成，并启迪他们自由的天性。幼儿教师们应把教育看成“人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”，这样才能培养出“真善美的活人”，创造出“值得自己崇拜的人”，这样的教育理念才有利于我国幼儿教育由重外显价值向重内在价值的范式转换，才不致于有上述虐待儿童的案例再度发生。

三、增强主体性培训理念：使幼儿教师培训回归其“为人”的本真意旨

幼儿教师培训是培训者和受训者双方共同合作来完成的活动，作为受训者的老师接受一定的培训理念取决于培训方制定的培训内容、采取的培训方式等是否考虑了教师主体的需要。我们知道，在教学活动中，学生是学习的主体，只有充分发挥学生的主体地位作用，调动学生的学习积极性，才能收到良好的教学效果，这在教育界基本已达成共识。同样，在幼儿教师的教育培训中，幼儿教师是培训的接受者，是学习的主体，只有充分发挥幼儿教师的主体地位作用，才能使培训收到较好成效。如何充分发挥教师的主体地位呢？笔者提出，在培训过程中，要以教师为主体，尊重教师的人格尊严，尊重教师的生命价值，使教师主动参与到培训之中去，从而创造性地完成培训的任务，这即是所谓的主体性培训。幼教培训中，只有确立这样的理念，从以往关注教师的专业知识、技能和能力等素质的培训转向对老师生命、职业尊严、职业幸福感和内在灵魂的观照，实现幼儿教师培训从素质关怀到人文关怀的超越，使教师在培训中真正体验到自己职业的价值和意义，才能使幼儿教师培训回归其“为人”的本真意旨。

在幼师培训中，发挥教师的主体地位，树立主体性培训理念，要注意以下三点：

首先，要给幼儿教师以生命的关怀和人文的关照。教育是师生之间心灵与心灵的对话，是生命与生命的交融，好的教育不仅要求尊重和关爱学生的生命，也要尊重和关照老师的生命。正如叶澜教授所说的那样，“没有教师生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。”[23]关注幼儿教师的生命，应当真正走进幼儿教师平凡的生命世界，给这个世界更多的理解，应当尊重教师之为人的需要、自由与尊严，更多地关注幼儿教师生命质量的提升，更多地关心幼儿教师的生活状况，致力于幼儿教师生活状况的改善和提高，让幼儿教师真正感受到其为人的意义和价值，以激励幼儿教师“用生命去点燃生命” ，而不是简单地“规范”幼儿教师的行动，灌输幼儿教师应当掌握的知识、技能和能力。

其次，主体性培训理念要求尊重幼儿教师的职业尊严。幼儿教师面对的是一个个幼小而又缺乏必要的生存和生活能力的儿童，这些孩子需要老师在衣、食、住、行等全方面的悉心关怀和照顾，教师不仅要按照教学大纲和培养目标的要求指导孩子们开展形式多样的学习活动，培养孩子们良好的行为习惯，促进孩子们在德、智、体、美等方面的进步，还要关照他们的起居饮食，保证他们的安全，

幼儿教师的工作“劳身又劳心”，确实是一项繁杂而沉重的事业。幼教的培训方以及社会只有理解并尊重幼儿教师的职业尊严，才能使幼儿教师的主体地位得到最大限度地发挥。尊重教师的职业尊严，就是尊重教师的职业选择，尊重教师职业的本身所具有的价值。什么样的职业能给人以尊严呢？马克思在论及职业选择时曾指出：“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”[24]“独立地创造”，能够促进教师的自我超越、自我完善和发展。创造是人之为人的根本，只有创造才能说明人之为人的特性。创造性活动是教师职业的生命之所在，在幼教培训中，要根据教师职业的特点，在培训方式、培训设计和培训内容等方面尽量地让幼儿教师能“独立地创造”，只有让幼儿教师享受创造的快乐，才能最大限度地激活教师的生命潜力，从而使教师享受到职业的意义和价值，从而使幼儿教师培训的内在品质得以提升和改善，这应是幼儿教师培训的深层意义之所在。

最后，主体性培训理念还要求关注幼儿教师职业幸福感的提升。幼儿教师职业的烦琐和复杂需要社会各界的理解、支持和关心，在幼教培训中更要营造一种和谐的氛围，使幼儿教师能够体验到一种职业的幸福。幸福感是人们的需要得到满足的一种心理状态，教师职业幸福感是教师在教育活动中付出的劳动得到理解和尊重而产生的一种心理状态，是教师价值的自我实现。教师能否从工作中获得幸福感，这对教师的成长、学生的发展都事关重大。由于教师职业的复杂性、无形性，教师的职业幸福感也是较难以获得的，因为它不像单纯从事体力劳动的劳动者那样，尽管劳累不堪，但容易看到劳动的成果，正像尼尔（A.S.Neill）所说：“大多数教师或多或少模糊地感到他们的工作是一个无底洞。比起律师或医生来，教师感到自己的工作要更多地耗损心力，……，因为他的工作似乎永远不会了结永远看不到尽头。”[25]除了教师职业特点使教师不易产生职业幸福感以外，社会功利化的倾向、教师的实际社会地位与教师应然的要求的相悖，即实际社会地位低而要求稍高，再加上一些学校机械地、数字化管理，见物不见人等原因，导致目前教师整体职业幸福感不容乐观。[26]幼儿教师也是如此。蔡军学者认为，一些幼儿教师的职业幸福感正在逐渐降低、缺失。[27]提升幼儿教师的职业幸福感是一项复杂的任务，需要教师、学校和社会等各方面的努力和配合。从幼教培训方面来看，要做的工作主要有：培训方要真正理解幼儿教师的劳动特性，尊重幼儿教师人格，营造和谐融洽的培训氛围，给受训教师更多的人文关照和生命关怀，使幼儿教师个体真实地参与到教师的培训之中，实实在在地建立个人与职业的联系，自觉担当一个教育者的义务和社会责任，展现教师作为教育者应有的品格，使幼儿教师感受到自己职业的神圣和崇高。否则，如果培训中仅注重知识、技能和专业能力的灌输，而忽视教师的主体性，不仅使教师丧失学习的积极性，达不到培训的目的，也会使教师产生职业的倦怠，更谈不上职业幸福感的提升。

总之，在幼教培训中，既要使受训教师树立尊重人的生命、尊重人的观念，也要把受训教师作为人来看待进行培训，确立主体性培训的理念，这也即是坚持“以人为本”的幼教培训思想。坚守这一思想，培训者和受训者双方都要真正的懂得：“‘真正的教育’、‘好的教育’并不是把外在于人的、与人的心灵异质的知识框架‘灌输’到心灵中去从而重塑人的心魄，而是从人的生存事实出发，以知识的陶冶与智慧的激发来‘照料人的心魄’，使人的生命本身得到关照而充实，使人的生存境界得到提升，在此过程中实现人生的幸福，也实现了教育的目的。”[28]■

[1]孟建伟.教育与生命——关于教育的生命哲学的思考[J].教育研究，2007(9)：7.

[2][4]叶澜.为“生命·实践教育学派”的创建而努力——叶澜教授访谈录[J].教育研究，2004，(2)：33.

[3]冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2004：4.

[5]胡继渊：让教育走向生命世界——杜威与陶行知生命化教育观的比较研究[J].外国中小学教育，2007(9)：5.

[6]Tom L．Beauchamp，James F Childress，Principles of Biomedical Ethics，fourth edition[M]．New York Oxford University Press，1994：121－124．

[7]甘绍平.康德伦理学的历史遗产——兼论商谈伦理学与康德伦理学的内在关联[J].学术月刊，2010(4)：41.

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【责任编辑 潘琰佩】

Analysis on the Path of Innovation of Preschool Teacher Training Philosophy from the Perspective of Bioethics

LI Jie
(Dept． of Ideological & Political Education, Yulin Normal University, Yulin, Guangxi 537000)

Thought is the guide of action． Preschool teachers training should put the training of concept in advance．

Bioethics; preschool teacher; training philosophy; innovation

G612

A

1004-4671（2014）01-0100-08

2013-10-25

2012年玉林师范学院教师教育课题“科学发展观指导下的幼儿教师培训理念创新研究:基于生命伦理的视角”的研究成果；2013年广西教育科学“十二五”规划立项课题“广西幼儿教师专业伦理建设研究”（编号：2013A007）的阶段性成果。

李杰（1969～），男，安徽亳州人，玉林师范学院副教授，哲学博士。研究方向：生命伦理和道德教育。

Training philosophy of preschool teacher originates from the practice of social life of teacher growth． Nowadays, profound changes have taken place in people's social life practice, so preschool teacher training idea needs constantly innovate for keeping up with the pace of practice． From the perspective of Bioethics, combined with the ideas of the "care for life, respect for life and respect for patient autonomy" advocated by Bioethics, re-examining the preschool teacher training philosophy, we should set up the educational concept of respecting for human life, which helps to return childhood education to the essence of life; we should establish the educational value of taking every child as educational objective, which helps to make early childhood education return to the direction of humancentered education; we should enhance subjectivity philosophy of training trainers, which helps to make preschool teacher training back to its true human-centered intent．