华语文教学中4项技能的标准及其相互关系＊

朱志平

（北京师范大学 汉语文化学院，北京100875）

一、引 言

当我们谈及“华语文教学”这一术语时，有可能同时涉及两个研究领域，一个是研究怎样教华人子弟华语文，一个是研究怎样教其他民族子弟华语文。后者相当于我们通常所说的汉语作为外语的教学，因此，这里需要限定一下，本文主要关注前者，即针对华人子弟或华裔学生的华语文教学。

在分辨两种不同华语文教学的基础上本文提出第二个观点：华裔学生存在两种情况，一种是在父母身边从小对华语已经有一定的接触，然后开始学习华语及华文；另一种是从小就生活在完全没有华语的环境中，从头开始学习华语文。本文将对这两种情况分别进行讨论。

听说读写是语言教学主要关注的4项基本技能，学生通过对这4项基本技能的掌握达到目的语的熟练水平，因此，听说读写的训练也是华语文教学最基本的内容。

华人子弟由于生长环境和社会环境的特殊性，他们在掌握华语文听说读写技能方面具有不均衡的特点，因此，如何针对这种不均衡性来制定华语文教学的标准是展开华语文教学必须考虑的问题，本文重点讨论华语文教学标准所赖以制定的原则。

二、母语教学还是二语教学

华语文教学的性质是母语教学还是二语教学，是制定教学标准要讨论的首要问题。进入21世纪以来，语言教学以培养交际能力为主要目标，这几乎已经成为所有语言教学研究领域的共识，华语文的教学也不应当例外。要研制华语文教学的标准，首先要明确华语文教学的性质。

对于“母语”这个概念，社会语言学定义不一。一般认为母语是从儿童时期开始跟着母亲学会的语言，这使得一些研究因此也就将母语等同于第一语言，并且相应地将人生接触的第二种语言称为“第二语言”，并使之与“外语”相对应（Alan Davies，1991）［1］。我们认为母语既指儿童出生以后跟母亲学会某种语言，也包括持续使用直至进入社会交际（朱志平，2008）［2］。儿童在掌握母语基本听说能力的基础上，进一步学习读写，并进一步全面提高这一语言的听说读写能力，使该语言的4项技能均衡发展并达到较高水平。比如，中国国内针对中小学生开展的语文教学。

对于远离曾经的母语国家侨居海外的人来说，显然难以用理论上的解释简单对应，实际情况远比理论界定复杂，一切都会因人而异。比如，有的人可能出生于说华语的家庭，但是进入小学甚至幼儿园后就很快放弃了华语的使用，转而主要使用当地社会的主体语言；有的人虽然一直保持着华语的使用，但是多半局限在华语言社团甚至家庭内部，这种人熟悉华语在家人朋友间使用的语体，但对于华语在正式场合使用语体却比较生疏，比如有的华人子弟会这样说“我还不认识很多汉字来写一张好作文”（朱志平，2008）［2］［p.126］，且这种华语主要在听说能力方面发展；还有的人最初就几乎没有机会接触这种语言，若干年后才开始正式学习华语文，他们中有的人可能有一点点基础，但在多数情况下，那点基础并不一定足以支撑基本的社会交际甚至生存交际。泰国的华人子弟这种情况比较突出，上个世纪初以来泰国政府对华语文学校采取不断紧缩的限制政策及至50年代的全面禁止（潘素英，2011）［3］，导致绝大多数华裔子弟完全与华语隔绝。因此，当这些华裔子弟完全以泰国人的身份学习华语文时，很难说，针对他们的这种教学与中国国内的中小学生的语文教学性质是一样的。

“华语文教学”这一术语最早用于海外华人社团对华人子弟的汉语教学，有一定的历史延续性。由于这种教学始终与华人社团紧密关联，它的使用范围从历史延续这一点来讲，首推东南亚，其次是北美、南美、澳洲等移民国家。随着20世纪后半叶中国经济的快速发展，80年代以后形成的新移民社团受国内“对外汉语教学”的影响，逐渐开始在海外使用“汉语教学”，形成“华语文”与“汉语（中文）”两种术语并用的局面。不过，关注于教华人子弟学习华人自己的语言，这一核心宗旨并没有变化。

还需指出的是，新的华人移民社团在当地还是以华侨或者华裔的身份生存，他们所开设的汉语学校往往也难以纳入当地教育体系，多以商贸机构的身份注册生存。而在东南亚一带的早期移民由于悠久的居住历史，很多已经成为当地民族的一员，即“华族”。从这一点来讲，“华语文”在这些国家或者地区已经成为一种“民族语言”进入当地教育体系，而不仅仅是一种社团语言。所以，在判断华语文教学的性质时，华语文使用的条件与存在状态是不能忽略的。

作为一种民族语言或社团语言，华语文在不同国家或地区的存在状态，大致可以归纳为以下4种情况：（1）作为一种民族语言在当地与其他语言共用；（2）作为一种社团语言，局限于华人社团聚居的某个区域内，但与其他民族的语言混用；（3）作为一种社团语言，仅限于华人社团内部使用；（4）仅限于华人家庭内部使用。

在第（1）种情况下，当地社会语言往往是以混合状态存在的，生活在这种社会中的华人子弟有可能同时会说两种甚至三种语言，并且会混合表达，正如彼得·特鲁基尔所说的“香港大学的学生常常在讲英语时混用许多广州话”（彼得·特鲁基尔，1990）［4］［p.149］。那么，此时他们的母语是什么，针对这类学生进行的华语文教学性质又如何？可能可以说，这些人中有一部分的确是以华语为母语的，但一定不是所有人。此外，有一点可能比较清楚，即在这种情况下华语文的书面语有可能跟口语并行。仍以香港为例，即便是在香港回归祖国之前，中文报与英文报是同时刊出面世的。

第（2）种情况与第（1）种类似，但不同语言的混合程度较高，也包含华语不同方言之间的混用，但由于限于某个区域范围，可以初步认为，其中部分人是以华语为母语，可是由于华语不属于社会交际的主体语言，不一定进入较为正式的场合，因此，口语与书面语不一定并行，口语使用的频率可能高于书面语使用的频率，口语的正式程度也较低。比如在北美、澳洲等地，虽有华文报刊发行，但多半限于华人聚居区内，像唐人街、华埠等区域。

在第（3）种情况下，由于华语文使用范围仅限于华人社团，这时与其他语言混用的可能性较少，但方言之间的混用却大大增加。如果在这种情况下开展华语文教学，那么，一方面可以说华语文教学基本上囿于母语范畴，另一方面也不得不说，此时的教学对象极有可能是在方言的基础上学习华语共同语的。而且，由于华语仅限于华人社团，学习者必须同时掌握某种该社会的社会共同语以进入社会交际，因此华语文很难成为该社会主要交际工具，华语文在社团中的使用既是口语的也是非正式的。

在第（4）种情况下，学习者家庭使用方言的可能性更大，使用口语的频率更高，语言的正式度更低。此时，学习者极有可能是以一种不完全掌握的华语方言为基础开始学习华语文的。

根据上述4类情况的分析，本文对华语文教学性质作出三点判断：

第一，华语文教学在性质上是一种介于母语教学与二语教学之间的教学。因为无论在哪一种情况下，华语文教学都只在一定程度上可以定义为母语教学。在第（1）（2）种情况下，由于在混合语言的社会中，学生既可能持续使用华语，也可能同时使用其他语言，这时学生的华语水平并不像国内学龄前儿童那么稳定或平衡；而在第（3）（4）种情况下，由于华语不完全进入社会交际，学生必须要掌握另一种该社会的主体语言以便生存。因此可以说，在教学开始前学生已经掌握的华语其水平实际上处在母语与第二语言之间。

第二，这种教学的教学对象已经掌握的华语存在着语言风格变体差异。Martin Joes把英语语体分为5层：礼仪语体、正式语体、商议语体、随便语体、亲切语体（祝畹瑾，1992）。也有人译为：冷冻体、正式体、商洽体、随意体、亲密体（吴萦，2007）［5］［p.］。冷冻体多用于大型 典礼讲话，正 式体多用于一般礼仪场合，这二者的特点是书面语特点突出。商洽体多用于官方正式的商谈，语词文雅，比前二者随意一些；随意体多用于朋友之间，而亲密体多用于家人之间（朱志平，2008）。我们认为，华语也同样存在这样的语体层次。我们还认为，来自不同家庭背景，具有不同华语水平的学生，他们的华语水平往往处在不同的语体层次上。比如，具有前述第（3）（4）种情况所述华语背景的学生，他们也许更熟悉随意体与亲密体，而具有前述第（1）（2）种情况所述华语背景的学生也许在一定程度上也了解商洽体、正式体，甚至冷冻体。

第三，口语与书面语的不均衡。由于华语学习者所处的语言环境主要是口语的，学习者在开始学习前的基础、学习过程中的依靠也主要是口语的，因此，华语文教学中的语与文并不平衡。基于以上分析与判断，我们来讨论华裔学生在华语文学习中的优势与劣势。

三、华人子弟学习华语文的优势和相关问题

（一）优势

基于上一节的讨论，相对于其他民族子弟学习华语文，我们可以明确华人子弟的两点优势：第一，文化优势，第二，口语优势。

一般来讲，我们从三个层面来看一个民族的文化与该民族语言的关系（胡文仲，1999）［6］。第一个层面是观念文化，它与说某种语言的人的思维方式和思想观念紧密相连，影响到说某种语言的人行为方式与语言表达方式，由于它与说该语言者认识世界的方式和角度关联，在一定程度上，它甚至会反映在这种语言的词汇语义、语法语义中。第二个层面是行为文化，它与说某种语言的人的行为习惯以及社会规约关联在一起，在说这种语言的人组成的社会中，人们在一定程度上共同遵守某种规则并受到这些规则的约束。第三个层面是物质文化，主要表现为文化实物。比如，食品、服装、建筑等等。（朱志平、冯丽萍主编，2014）［7］［p.］。

我们通常认为，对于汉语第二语言学习者，第一层文化最不容易理解，因为仅靠学习者的感官难以触及；第二层文化次之，学习者大致可以从中国人的行为方式与社会规约揣摸到；第三层相对容易，因为它们是形之于物的东西。而这三层文化对于华裔学生来说却没有这么大的难度差。华裔学生一定不会陌生中国人打招呼和告别的各种表达，除了“你好”和“再见”，中国人也会代之以“吃了吗”“慢走啊”之类。华裔学生也许会比较容易理解“饭碗”在汉语里可以作为“职业”的代称，因为他们可能从小在家里就受到母亲的训导：饭碗要端稳了。再比如，华语社会中的“长幼有序”所形成的社会规约可能会使华裔学生很容易理解中国人见面寒暄或待客的方式，当家里来了客人，父母可能会要求孩子根据对方的年龄或与该家庭成员的关系来称呼客人，比如“伯伯”“叔叔”等。至于文化实物，华裔学生对这些事物更是熟悉的，与之有关的词汇以及表达、描写都容易为他们所理解。本文引言提及的两类华裔学生，一类是从小接触华语，另一类是从未在华语环境中生活过，前者有语言基础，后者无语言基础。无论哪一类，他们在文化方面基本上是共享的。这种对文化的熟悉不但能使华裔学生很容易理解华语文的相关内容，同时，也会使多数华裔学生产生对华语文的亲和感，这种亲和感帮助他们产生学习兴趣与克服学习困难的勇气。

华裔学生的另一个优势是对华语文的熟悉，由于并不是每个华裔学生都熟悉华语文，他们对华语文的熟悉程度由于每个人接触华语文的程度不一而形成一个从有语言基础到无语言基础的系统。但我们可以断定的是，在这个系统上，多数学习者有不同程度的语言基础。这种对华语文不同程度的熟悉给他们的华语文学习带来不同程度的优势。根据我们之前对美国华裔学生的研究，华裔学生在课堂上至少有三点比非华裔学生强：听力理解能力强，口语表达能力强，有一定的阅读能力（朱志平，2009）［8］。

由于听力理解能力强，华裔学生在开始进入华语文的学习时只需要短暂的语言沉默期，他们能够很快理解课堂教学指令，即便是零语言基础的学生，也能在较短时间内凭着文化上的熟悉进入学习状态；口语表达能力是华裔学生华语文学习的第二个助力，得益于听力理解能力，也得益于文化背景的支撑，他们在课堂上会较快打破语言沉默期；在听说能力以及文化熟悉度的推动下，华裔学生的阅读能力也会发展得比较快（朱志平，2009）。

对目的语文化与语言在一定程度上的熟悉，使多数学生能够在华语文的学习中获得事半功倍的效果，也是增加他们学习兴趣和信心，帮助他们较快发展的主要动力。不过，我们也应当看到这种“熟悉”的副作用及其给他们带来的问题。

（二）问题

文化的熟悉利用不当会使优势变成劣势。在与非华裔学生的对比中，我们不难发现，许多非华裔学生对华语文具有新鲜感、好奇心，不少人是带着一种猎奇的心理走进华语课堂的，而有的华人子弟会由于对这种文化的熟悉而觉得毫无新意，从而对语言学习兴味索然。

1) 班期稳定性.深圳港及驳船运营公司对班期稳定性的约束力不强，不能严格按照公布班期运作，影响客户订舱积极性.

在文化之外，方言背景也往往成为华裔学生学说纯正普通话的一大障碍，方言背景越强或者方言水平越高，障碍就越明显，主要表现在语音差异和方言词汇上。另外，对口语的依赖，也是阻碍华裔学生华语文进步的一个因素，由于已经掌握一定的口语，学生会满足于课堂上与教师沟通无障碍，特别是一些有口语背景的华裔学生，当他们与无口语背景的华裔学生共处一个课堂时，他们更容易满足于自己在课堂上的口语表达，满足于自己的课堂表现，而轻视所学习的语言，最终导致他们在学习上的停滞不前，甚至退步。调查表明，在华裔与非华裔学生、有语言基础华裔学生与无语言基础华裔学生共处的课堂上，有语言基础的华裔学生在课外学习上所花费的时间，是非华裔学生的三倍（朱志平，2009）［8］。本文近日的另一小范围调查表明，同样都是华裔学生，有语言背景的学生考试成绩低于无语言或少语言背景的学生。被调查的4个华裔学生中两个汉语水平较高，另外两个水平几乎为零，在北京学习6周以后的一次考试显示，水平较高的两位成绩上升幅度不大，水平较低的两人成绩均大幅度超过前者。不排除这里面还有其他变量，但本文认为零基础学生对目的语的认可度高于有基础的学生是其中一个不可忽视的变量。

（三）华语文教学中听说读写的权重

在前文讨论的基础上，我们来讨论在华语文教学中听说读写4项技能的权重。这里主要讨论权重配比的原则。在第二语言教学中，目的语的听说读写这4项技能，在大多数情况下是平均分配的，在有的情况下，由于某些原因，往往会更侧重听说能力的培养，比如，课程设置的目的是为了吸引学习者的学习兴趣，为了减轻汉字认读的负担，有的汉语教学就会提出以听说为主，或听说领先，读写跟上的原则。

前面的讨论表明，华语文教学比之汉语第二语言教学会有如下不同：（1）教学性质不同，华语文教学是一种介于母语教学与二语教学之间的语言教学；（2）教学对象的文化背景具有一致性；（3）教学对象的华语水平有两个特点，一个是层次多、水平参差不齐，另一个是不同水平的学习者之间同时还存在语体风格的差异、方言与共同语的差异；（4）教学对象的华语水平差异主要体现在听说能力上；（5）教学对象在一定程度上带有方言背景。

结合这5点差异，我们来看汉语本身的特点。汉语有7大方言区，不同区域的母语教学主要是教学生学习汉语普通话。汉语普通话有4个声调，对于包括北方方言的不同方言区的学习者来说，掌握汉语普通话要克服声调差异、前后鼻音差异、平翘舌音差异，等等。汉语采用方块汉字记录词汇，已经具有母语口语基础的小学生要学习汉语拼音，并且在汉语拼音的帮助下学习认字和写字。而且，学习汉语拼音的过程也在一定程度上帮助学生学习汉语普通话。因此，在母语教学的初期，拼音和汉字是教学的重点。在这个基础上学生才能提高汉语的阅读与写作水平。

显然，华语文的教学不同于中国国内的母语教学，华裔学生既需要发展华语共同语的水平，也在一定程度上需要由方言向共同语过渡。他们尽管也需要汉语拼音这根拐棍，但是更需要获得汉字认读与书写的能力。华裔学生这种既不同于母语学习，也不同于二语学习的特点是由于学习者与华语社团千丝万缕的联系所造成的。这种种联系使他们所拥有的华语处于一种复杂状态和特殊状态，并突出表现为多数学习者的听说读写4项技能的不平衡性，这种不平衡性使得针对这些学习者的教学方法、教材、教学设计甚至对华语文教师的培训都应当作出相应的调整。而教学方法、教材、教学设计乃至教师培训又与我们所设定的培养目标，也就是教学标准紧密相关。有鉴于此，我们认为，华语教学4项技能的权重应当根据以下原则来平衡：

原则一，在组织教学时对华裔学生进行有无语言基础的区分。区分这两类学生的前提是他们共享中华文化，如果教学对象含非华裔学生，则应当分三类组织教学。已如前述，华裔学生由于家庭及社团中华文化的浸染对华语具有一定的亲和感，课程与教学设计都应当充分利用他们的这一文化优势，这样做同时还有利于培养华裔学生的民族认同感。

任何一种语言的学习永远伴随着对这种语言的文化的吸纳。因此，结合21世纪人才能力培养的共识，我们认为，制定一种目的语的教学标准，同时应当将这种语言的交际能力、支持该交际能力的语言基础、支持该交际能力的文化基础三者合而并行。比如，学习打招呼，最简单的话语是“你好”。学生既应当能理解并表达“你”和“好”，也应当知道在什么情况下使用“你好”，还应当知道相关的中国人的见面礼仪。对于二语学习者，三者都应当纳入标准；对于绝大多数华裔学生，一般不必强调其中的文化；对于有语言基础的华裔学生，纠正发音，学习认写更为重要。这是上述分类教学原则的理念。

原则二，对有语言基础的华裔学生，采用“说（听）读领先，写逐步跟上”的教学标准；对无语言基础的华裔学生，采用“听说领先，读次之，写再次之”的教学标准。

首先，前文分析已经表明，华裔学生不但有文化优势，而且也有口语优势，而在口语优势中主要凸显为听力优势。因此，“听”成为有语言基础的华裔学生学习表达和阅读的主要助力。这时如果沿用“听说领先”的原则，则容易助长学生自满情绪，继而产生厌学情绪，不利于学生发挥优势。其次，在口语占优势的一些学生往往掺有方言背景，而且其口语的语体又主要偏向亲密体与随意体。在这种情况下，我们主张将“听”“说”合一，采用“说、读”领先的原则，在此基础上，再将“写”技能的培养逐步纳入设计。一般来讲，多数教材所选用的课文语体都倾向正式，当我们把“读”与“说”结合起来教学时，学生所诵读的课文就有可能影响学生口语，有助于提高学生华语的正式度，并克服方言的影响，从而帮助学生掌握华语共同语不同语体的表达方式。

针对无语言基础的华裔学生，上述安排则需要调整，由于学生听说能力都欠缺，这时要先侧重“听说”，但不是“读写跟上”，而是应当在学生的口语水平达到一定程度时，逐渐引入汉字的认读与华文的阅读，写字以及写文章应当放在最后。

在“原则二”中我们谈到了华文的“先认后写”或“先读后写”，主要是基于汉字的特殊性。因此，在上述两条原则的基础上，我们特别提出第三条原则：对全体学生采用先认字后写字的教学安排。

在传统的母语教学中，汉字教学历来重视以下几个方面：笔画、笔顺、笔数、间架结构、偏旁部首。近年来，随着对认知心理学的借鉴，有关汉字认知的研究成果日益丰富，汉字教学观也开始发生变化。首先，人们认识到汉字的辨认和书写是两个不同层面的认知活动，认字时学生主要分辨不同的汉字部件，而写字时需要辨认每个笔画的形状与走向；其次，汉字经历了简化与历代的讹变，一些字产生笔画粘连（比如“我”“更”“兵”这样的汉字），仅仅依据偏旁进行教学已经不能满足学习者系统认知汉字的需要，从汉字构形学的视角来看汉字教学，需要从汉字部件入手分析教学用字（朱志平，2002）［9］。汉字是学习华语文阅读与书写的必由之路，因此，采用一定的策略降低学习者面临的障碍与困难无疑也是有意义的。所以，教学标准的制定要遵循“先认后写”的原则，这样才有可能引导教学设计和教材编写作相应的调整。比如，教材中要设计“拆字”与“组字”的练习与活动，在这些联系的基础上才安排写字。

原则四，要针对方言特点对比语音和语法。一套教学标准毕竟不能将所有的方言与共同语从头至尾地对比，这里主张的是要针对多数方言与华语共同语的突出差异，从差异入手强调语音教学或语法教学的要则。比如，平翘舌音、前后鼻音的差异就可以考虑作为语音教学标准制定时关注的内容，而针对某些方言“我有去过”这类与共同语语法有差异的方言表达，就应当在标准中强调助词“过”的教学。

原则五，加强书面语的教学。鉴于华裔学生口语优势的特点与方言背景实情，本文认为，在针对华裔学生教学的华语文标准的制定时，应当加强书面语的权重。教材编写应当重视将书面语作为主要内容，教学设计应当重视阅读与朗读的安排，通过对书面语的学习，完善学习者对华语共同语系统地掌握，帮助他们逐渐克服方言、语体等方面的障碍。

进入21世纪以来，随着中国经济的快速发展和海外华人社团影响的不断增强，华语文教学也在越来越多的国家和地区展开，而且有越来越多的非华裔学生走进华校，这就使华语文的教学逐渐显示出多元化的特点，一部分教学在性质上向第二语言教学过渡。在这个过程中，重视区分不同背景的学生，并且细化针对不同学生听说读写4项技能的标准，既有利于加强华人子弟民族语言文化的培养，也有助于华语教学吸纳更多的非华裔学生加入其中。不揣浅陋，特就教于大方之家。

［1］Alan Davies.Native Speaker in Applied Linguistics［M］.Edinburgh University Press，1991.

［2］朱志平.汉语第二语言教学理论概要［M］.北京：北京大学出版社，2008.

［3］潘素英.泰国中小学汉语课程大纲研究［D］.中央民族大学博士学位论文，2011.

［4］彼得·特鲁基尔.谭志明，肖孝全译.社会语言学［M］.太原：山西人民出版社，1990.

［5］吴萦.语体研究与汉语第二语言高级口语能力的培养［D］.北京师范大学硕士学位论文，2007.

［6］胡文仲.跨文化交际学概论［M］.北京：外语教学与研究出版社，1999.

［7］朱志平，冯丽萍.汉语作为第二语言习得研究［M］.北京：北京师范大学出版社，2014.

［8］朱志平.美国华裔学生在汉语课堂上的优势和问题［J］.北京师范大学学报，2009，（6）.

［9］朱志平.汉字构形学说与对外汉字教学［J］.语言教学与研究，2002，（4）.