词块理论与大学英语词汇教学

徐芳

(安徽理工大学外国语学院，安徽淮南 232001）

词汇是语言大厦的建筑材料，是学习者语言学习的基础。英国语言学家Wilkins曾经说过:没有语法，可以表达的东西寥寥无几;而没有词汇，任何东西都无从表达(Wilkins，1972:111）。(Without grammar very little can be conveyed，without vocabulary nothing can be conveyed.）因此，词汇习得是英语学习的重点，词汇学习在大学英语教学中具有举足轻重的地位。从某种意义上来说，学习一门外语其基本内涵就是学习它的词汇(张韵斐，2000:ii），词汇能力直接影响着学生听、说、读、写、译等各项技能的发展。目前传统的大学英语词汇教学费时低效，许多学生虽然掌握了大量的词汇，熟记了众多的语法规则，可他们英语产出的能力却不高。于是语言学家和英语教师开始探索提高词汇教学效果的有效方法。随着语料库语言学的迅速发展，许多学者在基于大量的语料统计分析的基础上指出，人们自然话语中大约70%是由固定或半固定的词汇板块构成的，因此，语言教学和学习的一个焦点应放在固定搭配、成语、固定或半固定性短语等常用、典型的词块上。本文在分析当前大学英语词汇教学的要求与现状的基础上，介绍了词块的概念、分类以及词块教学的理论依据，探讨了大学英语词汇教学中词块学习可行有效的途径。

一、大学英语词汇教学要求与现状

大学英语的教学目标是为了培养学生英语综合应用能力，尤其是说和写的能力，使他们在今后的工作和日常交往中能熟练自如地使用英语进行口头和书面表达。为了实现这一目标，学生在词汇学习数量和质量上必须达到一定的要求。根据2004年颁布的《大学英语课程教学要求(试行）》，非英语专业大学英语的教学要求可分为三类:一般要求、较高要求和更高要求。其中对词汇学习的要求也相应分为三类:一般要求，掌握的总词汇量为4500个单词和700个词组;较高要求，掌握的总词汇量为5500个单词和1200个词组;更高要求，掌握的总词汇量应达6500个单词和1700个词组。词语组合在词汇学习及大学英语教学中的重要性由此可见一斑。

但另一方面，我国的英语教学长期受传统教学理论的影响颇深，许多外语教师过分强调孤立单词的意义和语法分析，而对词与词之间的关系及搭配即词块的用法没有给予足够的重视，这种教学导向的一个直接后果就是许多学生在词汇量的扩大和单词的读音、拼写、意义等方面花费了大量的时间，可是在英语的产出性应用中却困难重重，纰漏百出。具体表现在阅读中，他们虽然词汇量很大，句中的单词都熟悉，但却读不懂整个句子或段落;在写作中，他们的表达词不达意，语句不地道，不准确，作文中充满中式英语;在口语中，丰富的词汇量并不能确保他们准确流利地表达出想要表达的内容;在听力中，一些日常会话惯用语的使用常常会阻碍他们对听力内容的理解。出现以上这些现象的原因就在于传统的词汇教学法只关注孤立单词的学习，而不是把它放在具体的语境或组块中。因此，学生虽然熟记了这个词，却不能把握它在不同语境中的不同含义以及与其它词汇的搭配组合关系，当然也就不能准确无误地使用它。针对这种现状，我们必须改变传统低效的词汇教学，提高词汇输出的有效性。近年来，词块研究越来越受到学者关注，以美国语言学家Michael Lewis为代表的词块理论为词汇教学带来了一种新的思路。

二、词块的概念及分类

词块这一概念最早是由Becker在1975年提出的，是集词汇和语法特征为一体的语言组块。由于这些组块使用的频繁性和有效性，它们在语言的记忆和存储、输出和使用中经常被当作一个词或一个单位直接提取。Becker认为，当人们需要进行语言表达时，可以从记忆库中整体调取那些预制的语块，然后经过细微加工，就可以产出流利地道的语句(Becker，1975）。在Lewis看来，词块在真实交际中以固定形式频繁出现，被某一语言社区的大多数人接受，而词块的合理组合则构成了连续的、连贯的语言(Lewis，1993）。Wray则把词块定义为“一串预制的连贯或不连贯的词或其它意义单位，它整体存储在记忆中，使用时直接提取，无需语法生成和分析”(Wray，2002:9）。Lewis把这样的词汇组合称为“词汇组块”(lexical chunks），简称“词块”，其他学者还赋予了它各种不同的名称，如词汇化句干(lexicalized sentence stems，Pawley＆Syder，1983），言语程序(speech formulae，Peters，1983），半固定式短语(semi-fixed patterns，Krashen，1985），预制语块(prefabricated chunks，Cowie，1988），词汇短语(lexical phrases，Nattinger＆DeCarrico，1992）等。

词块根据研究角度和侧重点的不同有不同的分类方式。不过Wray(2002）强调，词块是一个复杂的连续体，不同的类型之间并没有一个绝对的界限，可能会有重叠现象。目前经常使用的分类法是Nattinger＆DeCarrico(1992）提倡的四分法，他们从结构和功能的角度把词块分为四类:(1）多元词词块(polywords）:指的是由一个以上单词组成的不可拆分、也不能替换其中的任何一个词的固定短语，作用相当于一个单词，如for example，at once，once upon a time等;(2）习俗语词块(institutionalized expressions）:指那些整体储存在记忆库中，不允许有任何变动，可以作为独立句子使用的语言构块，一般包括谚语、警句和约定俗成的交际套语等，如Like father，like son.As you make your bed，so you must lie on it.How are you?等;(3）短语架构词块(phrasal constraints）:指一些半固定性的框架式短语，其中的某些词汇可以被同类型的词或短语替换，如the____er，the____er;as far as____(I’m，learning English is）concerned;____(Air，Coal）is to____ (human，industry）what____(water，the heart）is to____ (fish，the body）等;(4）句子组构词块(sentence builders）:那些用在句头，为整个句子提供框架结构的短语，可根据具体情况填入适当的单词、短语或从句等，可变性较强，如Could you possibly…;My opinion is that…;Let us start with…等。

可见，词块是介于词汇和句子之间从固定到半固定的语言连续体，它们在真实交际中以高频率出现，兼有语法和词汇的双重特征，可作为一个整体单元被学习者记忆、存储和提取，在语言习得中能够促进流利、准确、地道的英语产出。

三、词块教学的理论依据

在传统的语言教学课堂上，词汇是单词的简单累加，词汇教学完全等同于单词的教学，教学的重点是围绕单个词汇的用法讲解和分析。而语料库语言学的研究发现，语言的使用是以词块为基础的，人们自然话语中70%左右都是由一些固定或半固定的模式化了的词块构成的。因此，语言的输入和输出不是以单词为最小单位，而是各种类型的单词的组块——词块。英语心理学教授Nick Ellis(2002）经过多年的研究也得出结论:语言学习的过程是一个逐步积累语言范例的过程，语言表达的流利性是以记忆库中储存了大量可以直接提取的语言范例为基础的，流利性的实现是语言范例经过语境编码后作为一个整体直接提取使用的结果。这就意味着，语言流利的使用不是以大脑中储存了多少语法规则或者按照语法规则组词成句的速度决定的，而是由大脑中储存了多少可以快速提取的词块决定的。因此，词汇教学应以增强学习者理解和产出词块的能力为根本目标。Michael Lewis(1993）在其专著The Lexical Approach:the State of ELF and a Way Forward中提出了词块教学理论这一具有开创性意义的教学新思路，主张语言是由语法化的词汇(grammaticalised lexis）而非词汇化的语法(lexicalized grammar）构成的。他认为语言学习者理解和产出词块的能力是语言学习的重要内容，学习者通过对词块的学习和把握从而能够熟练掌握和使用该语言。Sinclair和Renounf(1988）在他们所倡导的词汇教学大纲中明确指出，词汇教学不应该只鼓励学生扩大词汇量，而更该让他们充分利用已学单词，掌握已学单词不同语境下的重新组合要比学习一些生僻词有用得多。

如今许多高校使用的大学英语教材都是选自英美杂志、报刊等原汁原味的英语文章，为学生输入大量丰富多样的词块提供了可能。词汇教学中以词块为基本单位，必将有助于减少母语负迁移，增强学生英语词汇搭配的能力。同时，学生记忆库中积累了大量以整体形式储存、可以直接提取使用的词块，他们在言语表达时不必临时按语法规则去生成语句，因此会大大提高英语表达的流利性、准确性和地道性，这也有利于学生听、说、读、写、译等各项语言基本技能的增强。

四、词块理论应用于大学英语词汇教学

词块大量存在于自然语言中，词块的学习影响着语言学习的各个方面，因此，在大学英语词汇教学中我们必须重视和提倡词块的学习，丰富学生记忆库中语言预制材料的积累，促进高效英语输出，切实提高他们的英语综合能力。

(一）摒弃传统词汇观，帮助学生了解词块理论

大学英语词汇教学中以词块作为教学单位，英语教师必须首先改变传统的词汇教学观，把词块纳入词汇教学体系，向学生介绍词块的概念及词块教学理论，使他们明白词汇学习不能只关注单个词的音、形、义，而应学习与其搭配的词汇甚至整个句子，因为单纯词汇量的增大并不意味着英语应用能力的提高，学会并能灵活使用大量地道的词块才是语言学习的根本，才能切实提高各项英语基本技能。因此，在这一阶段，教师面临的是如何引导学生将词汇学习的重心逐步转向对词块的关注，激发他们学习词块的兴趣。在了解了有关词块及词块教学的理论后，很多学生会有一种茅塞顿开的感觉，急切地想在实践中尝试学习记忆词块，教师这时应不失时机地在课堂内外加强学生的词块输入，培养他们的词块意识。

(二）加强词块输入，培养学生的词块意识

课堂教学中教师要鼓励学生在真实地道的语言材料中识别不同类型的词块，有意识地培养他们对词汇短语的敏感性，增强他们的词块意识。Skehan(1998）指出，在语言的输入阶段，学习者对语言输入的注意程度是确保有效输入的关键。因此，在学习课本的过程中，教师可以按照Nattinger＆DeCarrico提出的词块四分法指导学生划出课文中的词块，逐步提高他们观察、辨别词块的能力，加大他们的词块输入，为日后高质量的语言输出创造条件。笔者在教授浙江大学应惠兰主编的《新编大学英语》时，经常让学生做一些有关词块辨别的练习，包括固定搭配，半固定但很地道的表达和一些常用句型结构。比如在讲授第三册第一单元课内阅读文章The Misery of Shyness时，笔者课前先找出前两自然段中的一些常用词块，并注上对应的汉语译文:

笔者首先打乱这些英语词块和对应汉语译文的顺序，让学生做匹配练习;有时笔者列出词块让他们用英语给出恰当的解释，或者根据右栏的汉语译文，让他们做英语的回译练习。做过这些练习之后，要求学生在课文中标出所有这些词块。其余段落则布置学生自己去划出词块并在理解的基础上记忆它们，而笔者随时会通过听写或翻译等手段检查学生对它们的掌握情况。另外，笔者还督促学生从课外学习中积极搜集积累词块，如通过阅读英语书刊杂志，观赏英文电影，收听英语广播等。这样，学生慢慢提高了识别词块的能力，他们记忆积累的词块越来越多，学习词块的意识也越来越强。同时，他们希望用学习中已积累的词块进行语言表达的欲望也日益强烈，这时教师需要通过适当的练习帮助他们实现词块的有效输出。

(三）巩固词块学习，实现词块的有效输出

本阶段的活动主要是通过各种口头和书面的练习形式引导学生进行词块的有效输出，巩固强化所学词块。教师可以采取词块改错或词块填空，或者要求学生用新学词块进行短语、句子、或段落翻译等形式来提高他们熟练、准确使用词块的能力。除此之外，一些要求较高的产出性练习，如用所学词块讨论相关话题、复述课文、进行相关主题的角色表演、写课文梗概、写读后感等是促进词块有效输出的不二法宝。笔者使用的《新编大学英语》教材每单元三篇文章都是围绕同一个主题的，非常适合词块的学习和积累。学生在词块输入阶段识记了关于某一主题大量的词块，在输出阶段，无论是口头表达，还是书面翻译和作文，他们都感到有许多表达可以从记忆库中直接提取，然后稍作加工，就可以组成流利地道的句子和语篇。所以他们很有热情做这些练习，也很有信心，改变了以往那种尽管词汇量很大，语法规则熟记了很多，可是在英语的具体应用中却仍感到无话可说，无从下笔的尴尬局面。通过这些有针对性的丰富多样的词块练习，学生在扩大词汇量的同时，他们使用词汇的能力日益增强，整体的英语水平也得到了大幅度的提高。

五、结 语

随着词块理论研究的不断深入，把词块作为词汇教学的最小单位逐渐成为大学英语教学的一种新趋势。词块教学减少了言语表达时的信息处理时间，保证了语言产出的准确性、流利性和地道性，它打破了传统词汇观孤立的语言学习模式，是增强语言综合应用能力，提高英语教学效果的有效途径。我们有必要在今后的词汇教学实践中大力推广词块法，逐步扭转大学英语教学投入大、收益小的局面，使我们的英语教学进入一个新的发展平台。

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