超语言学理论观照下的外语教学反思∗

李茂莉

(吉首大学 外国语学院，湖南 张家界 427000)

一、引 言

巴赫金是“20世纪的理论富矿，哲学家、社会学家、人类学家、文艺学理论家、语言学家等都可以从他那里挖掘出自己需要的东西”[1]。国内是近一二十年才开始认识和研究作为文艺学家的巴赫金，对巴赫金在语言哲学方面的介绍和研究也是最近十多年才逐渐多起来。

巴赫金的语言学思想主要是建立在哲学基础之上，且深受陀斯妥也夫斯基和托尔斯泰等一大批俄国文豪，以及法国、德国、英国、古希腊和罗马的文艺思想影响，因而常常为外语教学研究者所忽略。本文回顾和反思了巴赫金的语言学思想，从话语体裁、二语的诗学功能以及二语的社会认知等方面探讨了超语言学理论在二语习得研究的理论意义，揭示了该理论对构建我国具有本土特色的外语教学模式的启示作用。

二、巴赫金的语言学思想

（一）巴赫金的超语言学理论

由于巴赫金的语言观超出了传统语言学和结构主义语言学的范围，即超越索绪尔提出的自主语言系统，力主回归社会语境，因而被称为超语言学理论。超语言学理论关注的是通过语言中介实现社会价值的产生、交换和交流的过程，其主要内容包括语言符号学、语言意识形态和话语理论。

就语言符号而言，巴赫金认为语言符号与客观世界、意识形态等密切相关。语言符号“不但作为现实的一部分而存在，而且反映并折射了另外一个世界”[2]350。任何意识形态的符号，包括语言符号，都是社会的。在社会交际的过程中，符号由该时代的社会氛围和社会团体所决定，符号的产生和理解都离不开个体与他者所构建的社会环境。

巴赫金在区分意识与意识形态的基础上，从语言存在的个体与社会的角度阐述了这对关系。在巴赫金看来，语言具有心理基础，或者说个体意识，但是，我们不能将个体意识或心理作为语言的源泉，因为它排斥了语言的社会意识形态性。语言作为一种特殊的社会符号系统，必然与社会形态紧密联系，并在一定程度上折射社会的存在与发展。语言的意识形态性还表现在语言的历时性，即语言总是在其所处的集体中不断发展和变化。

超语言学理论是巴赫金语言观的核心内容，而其精髓又是话语理论或对话理论。在巴赫金看来，语言单位不只是句子成分或单个的话语，而是对话。通过对话，我们可以将文化世界与社会存在联系在一起，并根据需要不断维持和重构这种联系。这样，巴赫金将语言习得定位成社会互动，而不只是学习者个体大脑中的某种反映。这是因为，我们只有通过他者才能从中认识自我。与他者互动越多，自我体验的话语体裁更多，也就进一步丰富了自我理解和参与社会生活的能力。在巴赫金看来，我们并非第一次创造了某一话语，而只是在众多话语体裁中做出了一个主观选择；我们不是用一种声音而是用多种声音说话，这就是杂语结构。从语法(句法)和语篇标记来看，杂语结构是一个属于一个人的言谈，实际上却含有两个言谈、两种说话方式、两种结构、两种语义系统和信息系统。这样两种声音和语言都蕴含在一句话的范围之内，甚至有时同一个词里同时有两种语言和两种信念系统，从而使得这个词有两种相互矛盾的意义，两种不同的声音[3]。巴赫金反对把语言本身和外部环境分开，认为语言研究应该以具有社会性、对话性和意识形态性的话语为内容。“语言不是纯生理、纯心理现象，而是人的表现性行为；不是单纯个体表现行为，而是社会表现性行为；不是单纯主观意识或无意识的表达，而是对社会环境条件中的社会刺激物的主动回应。”[2]256故语言习得不单只是去语境化的语言形式或结构累积，也不单只是纯生物属性，同时它也是受经济、政治和历史等因素影响的交际活动。

(二)反观主流语言学研究

自索绪尔以来，现代语言学研究渐次转向语言认知传统。20世纪50年代，Chomsky创立的转换生成语法猛烈抨击行为主义研究传统。Chomsky认为语言是完美的自然设计，坚持语言结构内部计算系统的主导性地位，将语言视为一个自足系统，从而追求理性、稳定和逻辑的语言系统或抽象的语言规则，最大限度地追求描写和解释人类语言的普遍性。无可否认，这种源于笛卡尔以来的唯理研究范式冲破了行为主义桎梏，为现代语言学研究开辟了新的天地，并做出了重大贡献，但同时也把语言学研究引入了一个新的极致。这就是，语言与社会环境等几乎完全被分离，乃至被全部否认，语言最终被剥离成了一种生物属性；语言研究在很大程度上成为形式化和逻辑化的纯自然科学研究，研究方法也大多借鉴自然科学中的演绎和逻辑推理等方法。这种哲学思想指导下的语言研究排除了日常生动活泼的语言事实，同时又引入了大量日常生活中难以发生的语言。

巴赫金反对将语言当作一种静态的研究对象。以形式主义等为代表的主流语言学不言而喻地都把语言看成是个体认知能力的表现，关注语言的心理表征，而对语言的社会性重视不够。巴赫金的语言哲学思想正好弥补了当代语言学这一研究范式的缺陷。话语理论追求变化的、动态的对话与言谈，强调语言主体之间相互沟通、相互补充的社会性。为此，巴赫金区分了一般意义的语言学本体研究和整体语言学研究。本体语言学研究与话语并存的语言共性，而超语言学则研究被本体语言学所排除的那些活生生的日常语言。

需要明确的是，语言的生物性(假如真的存在)和语言的社会性并没有哲理上的冲突，而是具有潜在的兼容性。对此，巴赫金明确表示：“无论是语言学还是超语言学，研究的都是同一个具体的、非常复杂而又多方面的现象——语言。由于研究的方面与角度不同，两者应该相互补充。”[2]239−240

三、超语言学理论与二语习得

(一)话语体裁

巴赫金的话语理论强调语言的对话性，并且任何话语都可以追溯到某一特殊的话语体裁。“毫无疑问，每一个话语都是个体的，但每种话语体裁并非语言的具体形式，而是一种典型的话语形式。”[4]话语体裁又可以分为基本体裁和次要体裁。前者如日常对话、记叙或日记等；而后者则包括小说和戏剧，乃至科学研究等各种创造性语言。次要体裁代表了更复杂、也相对高度发达的语言形式。在对话过程中，向心力和离心力同时起作用(杂语结构即存在于两者之间)。向心力使对话趋同化，离心力则使对话多样化[5]。

在巴赫金看来，人类并非通过积累语言的语音、形态和句法表征等元语言知识而学习语言，而是通过大量接触各种话语体裁来学习语言；学习者如果缺乏话语体裁，是不能通过词汇或形态句法规则来弥补的。“如果语话体裁不存在，而且我们没有掌握体裁，语言交际几乎不可能实现”[2]258；我们之所以能够再认识和研究话语结构，是因为它与某一话语体裁相联系。

(二)二语的诗学功能

语言习得不只是语音、词汇和句法等元语言的积累，学习者必然存在着创造。这就是语言习得过程中的创造性。创造性语言也是巴赫金在其超语言学思想框架内所说的诗学语言。巴赫金发展了雅各布逊的诗学语言，将语言分为形式特征与评价功能。形式特征类似于语言的结构特征，评价功能是在话语过程中实现的诗学功能。在话语过程或形态中，两者应该融为一体。诗学语言强调利用普通语言资源和话语信息载体，最终获得语言表现艺术的诗学功能。而在交际中实现语言表达的诗学功能，其根本表现就是语言的创造性。

按照巴赫金的基本思路，语言学习可以分为文本、语境化和再语境化三个相互联系的层次[6]。文本关注的是语言的形式和结构，语境化关注的是使用者在具体的语境如何恰当地使用语言形式和结构，再语境化则是二语的诗学功能和评价功能，是将语言的形式和结构迁移或转换到新的语境中。在文本层面，学习者重复或转换他者的话语和体裁，如众多文本在语言的各层次(语音、词汇、语法结构和主题等)使用重复或近乎重复策略，实际为其它形式的创造提供了基础，语境化则强调文本策略及再语境化的可能性，而再语境化则是一种反思性思维，对于外语教学具有重要的指导意义。

(三)二语的社会认知

在巴赫金的语言学思想中，语言习得的起点是社会互动，而不仅是学习者个体在大脑中的某种心理反映或表征。语言是人特有的生物属性，而人又不能脱离其赖以生存的社会环境。所以，语言习得必然离不开社会文化的影响。社会文化理论把语言的发展看成是一种社会化过程，强调分布性认知系统在语言习得中的作用。这就意味着学习者个体与社会环境相互构建，学习者个体不能离开其所生存的社会环境。因此，知识不再只是为学习者个体所拥有，而是社会与人之间产生交集的接口。

但是，人的认知不单存在于封闭的个体大脑之中，还存在于人所赖以生存的环境和社会所构成的整个开放系统之中。社会本身就是分布性认知系统中的有机组成部分，是支持认知和学习活动的工具，是实现认知活动的社会性延伸和物质性延伸和发展。人的认知能力的发展也不是个体自然成长的过程，而是个体运用文化工具在其所生存的社会环境中与他者从事各种社会活动的结果。作为社会的人并不会完全屈从于人类的生物属性，人的认知能力的发展可以通过适当的社会和文化干预而被改变。人类的认知能力的发展可以分为客体调控、他者调控和自我调控三种形式。在巴赫金看来，认知发展意味着人类获得了监控自我思维的能力。在这种理论的指导下，我们认为，包括语言习得在内的认知发展都有社会交互的性质。

四、对我国外语教学的启示

(一)多种体裁教学

作为一种交际工具，我们应充分重视二语的话语体裁在外语教学中的重要作用，学习接触各种话语体裁。为此，我们一方面需要发挥教材的指导作用，依靠教材加强基本体裁的教学，使学生掌握目标语知识；另一方面，我们需要把小说和喜剧等各种次要体裁引入课堂教学，提高学习者的实际交际能力。在实际教学和交际过程中，学习者可以充分发挥创造性，在掌握二语形式特征的同时实现语言的评价功能，并依靠各种调控完成二语习得的认知任务。这就要求我们将外语课堂教学延伸到课堂之外，扩展和辐射本土性和多元化教学模式。

在二语习得理论研究和外语教学实践中，基本体裁占了主导性地位，其直接表现是“教材中心”教学模式。基于教材中心，外语教学更多地强调基本体裁的习得，而对次要体裁的关注不够。学习者记忆了数千目标语词汇，积累了各种各样的语法规则，习得了目标语结构，在各种标准测试中也获得了理想的高分。然而，在实际交际过程(会话)中，学习者却因体裁限制难以实现两种体裁的转变。这是造成学生在各种目标语交际环境中的“失语症”的一个重要原因。因此，强调外语教学中的次要体裁，提升学习者小说和喜剧等在外语教学中的地位，让学习者接触各种话语体裁，是提高学习者交际能力的一个重要举措。

(二)二语学习的创造性

在母语交际环境中，语言的诗学功能很容易得到实现，但在二语环境中，情况就完全不一样了。自索绪尔以来，现代语言学强调语言的结构特征，这种语言哲学理念在二语教学中的最直接反映是注重形式教学模式，强求语言教学合乎语法规范，而对语言的评价功能重视不够。在我们看来，语言的形式特征和评价功能相互依存，评价功能以形式特征为基础，形式特征必为评价功能服务。形式特征不是二语习得的最终目标，评价功能才是语言教学的根本所在。这就是说，语言习得的目标最终是为了在具体交际环境中恰当地运用评价功能。

二语评价功能的实现要求学习者应该主动、积极地运用语言的创造性。二语的创造性并非刻意违背语言形式特征，而是在遵循形式特征的基础上让其得以发展，最常见的方式有仿拟和隐喻等。作为一种认知手段，仿拟是仿照熟知的现成的语言形式，根据表达的需要临时创造出新的语言形式，如根据熟悉的gold rush“淘金热”创造出water rush；隐喻则是人类迸发创造力的诱导因素，它蕴含了语言形式变化的连续性，构设了新的语言形式模型，这不仅可以丰富语言的表达方式，而且也有利于创新性思维的培养。在二语教学中，加强隐喻表达的语言习得，培养学习者的隐喻能力，这不仅是可行的，而且也是有效的。

(三)课堂教学的延伸

大量外语教学和二语习得研究纠缠于语言符号论与交际工具论的无休止争论：前一种理论倾向于二语习得的本质是学习语言本身，提倡课堂教学对语言知识的精讲多练，追求目标语的准确度；后一种理论则倾向于将自然语言环境中的言语使用作为主要学习内容，但言语的自然使用必然表现出不正规性和无系统性。我们认为，在巴赫金的超语言学理论关照下，这对理论表面矛盾实际是处于一个连续统的两端，可以更好地为外语教学服务。

既然语言符号与客观世界、意识形态等密切相关，那么，我们的外语教学就不可能脱离现实环境，也必然具有中国本土特色。这就要求我们立足于传统文化，在广泛而合理地借鉴国外语言习得理论研究成果的基础上，努力构建适合中国学生学习外语规律的外语教学理论，并形成一套与之相应的外语教学实践操作系统。抛开现有教师和地区发展不平衡等因素，中国学生基本都是在非目标语环境中学习目标语，加上传统文化浸润等隐性因素，习得结果难免具有中国文化特征。如此看来，束定芳和庄智象等有识之士旗帜鲜明地提出建设“具有中国特色的外语教学理论”[7]，不仅可以看作是巴赫金超语言学理论精髓在我国教学环境中的直接运用，而且具有极其重要的现实指导意义。

五、结 语

巴赫金除了在文艺理论方面的贡献外，他还对语言功能和社会运用等方面的研究做出了重要贡献。他提出的超语言学理论以语言的社会性、对话性和意识形态性为基础，将语言看成是一个动态的研究对象。在这种思想观照下，外语教学要求重视话语体裁和二语学习的创造性，在立足于传统文化的基础上，结合国外二语习得的研究成果，努力构建具有本土特色的外语教学理论和方法。因此，他的语言哲学思想和语言学理论在当代语言研究中具有一定的现实意义和指导作用。