关于实现翻译教学中“学”与“术”有机统一的思考

龚小萍 陈 达

(西华大学外国语学院 四川成都 610039)

翻译教学中的“学”、“术”问题是指翻译教学中理论与实践的关系问题，重点是翻译教学是否需要理论的问题。翻译教学从重“术”轻“学”的传统转向重“学”轻“术”的学术型翻译研究生培养，如今又从重“学”轻“术”的传统回归重“术”轻“学”的应用型翻译硕士培养。在顾此失彼的“学”“术”选择中，翻译教学始终未能找到“学”与“术”间的平衡点。学者们普遍认为，重“学”轻“术”的翻译教学模式不太成功，培养出的学生虽脚跨中西、学贯古今译论，却难以担当翻译市场重任。如今，重“术”轻“学”的翻译硕士培养模式就一定能在天赋的支撑下，在勤学苦练中，培养出适应市场的高级翻译人才?这个问题不能留待后人评说，它迫在眉睫，急需回答。

一、翻译教学应注重“学”与“术”的有机统一

翻译教学有两个目标，培养翻译理论人才和翻译实践人才。这两类人才的培养都离不开理论与实践的良性互动。

1．翻译课堂教学环节应注重“学”、“术”的有机统一

撇开翻译实践，翻译教学难以培养出真正关心和切实解决中国当下翻译实践问题的翻译理论人才。纯翻译理论教学可以让学生知晓英美德法等西方以及中国传统译论，却无法让学生看清这些翻译理论与其自身翻译实践以及中国当下翻译实践的关系。这样的翻译理论教学可以培养出大批的译论“学舌”者，却培养不出中国译论研究的创新人才，医治不了中国译论的“失语症”，实现不了与西方译论接轨、对话的愿望。只有在译论教学中加入翻译实践基础，学生才知道译论从何而来，解决了什么样的翻译问题，对当下中国翻译理论研究与实践有什么启发。

撇开翻译理论，翻译教学也难以培养出应用型翻译硕士，尽管翻译硕士的培养目标就是“市场所需的应用型高级翻译人才”。在人们(翻译教师和学生)的经验常识中，翻译是神而明之的天赋，是反复训练即可获取的技巧，与翻译理论似乎无关。中国历史上的翻译大家林纾则成为翻译理论无用论者最厉害的武器。林纾不仅不懂翻译理论而且不懂外语，但他却是翻译名家。事实上，林纾及类似的成功译者不仅否认了翻译理论的作用，甚至否认了翻译教学的作用，似乎翻译教学没有存在的必要。但，翻译教学确实存在，而且规模越来越大。因为在全球化的今天，世界各国都面临一个选择:“要么翻译，要么覆灭”(TRANSLATE OR DIE)［1］2。少数几个林纾似的翻译天才已无法满足各行各业对翻译职业化的需求，小范围直接的经验分享也不能满足社会的翻译需求。传统师徒制的人才培养模式由课堂培养模式所取代。经验感悟式的翻译教学必将走上有理论指导的翻译教学。

学生对“老师觉得”、“老师认为”的权威教学方式已不太满意，他们希望知道为什么如此选择。在翻译硕士第一堂“翻译基础”课上，笔者给学生一些翻译材料进行翻译，翻译完后，由学生们自己对译文进行评价。他们的观点在某些译文上高度一致，在某些译文上又分歧颇大。在这种情况下，笔者就会追问:你们欣赏和不欣赏某种译文的标准是什么?学生往往给出“我觉得”、“我认为”的回答。有少数学生会用“信、达、雅”的标准来评判。这时，笔者就故意选择一篇较差的译文，对其大加赞扬，也给出“老师觉得”、“老师认为”的解释。学生对此面面相觑，却又无可奈何。于是，对译文的评判就陷入公说公有理婆说婆有理的众说纷纭中。笔者想通过这种方式告诉学生，没有翻译理论指导的翻译实践是盲目的实践，没有理论指导的译评是乱评，是评论者的主观印象。翻译教师唯有“以理服人”地评判学生译文，才能让学生在吸取成功翻译经验和规避失败翻译教训中不断地进行自觉选择，以提高翻译水平。

另外，只要一提起翻译标准，大多数学生总会认定严复先生的“信、达、雅”标准。待学了中西翻译理论之后，他们又兴致勃勃地认定翻译的多元标准。当问及翻译的多元标准与翻译的无标准有何差异时，他们又不甚了了。翻译标准给老师和学生造成的理论混乱必定会走向实践的混乱。笔者曾让学生将下面中文句子译成英文，并且事先告诉他们，这句话是某大学校长在一次国际会议上的发言稿标题，目的是要邀请国外专家、学者来该校合作、交流。

大学:中美人文交流的使者(原文)

Universities:Messengers for Sino－US Cross－Cultural Exchange(学生译文)

Universities:Platforms of Cross－Cultural Exchange(教师译文)

学生不约而同地按照“信、达、雅”标准做出了相似的翻译，准确地再现了原文信息和语言形式。可他们的译文并没受到笔者的认可，相反，笔者告诉他们，这样的译文不仅得不到市场认可，而且可能赔钱。学生惊愕!于是，笔者抛出自己的译文并且分析说，从原文和译文的对比效果来看，你们的译文明显更忠实，但为何你们的译文会是糟糕的译文呢?这是因为原文本身有瑕疵，“信”于原文的译文当然就是瑕疵译文了。翻译消费者如果使用该译文没有达到预期的效果，甚至适得其反，译者也负有不可推卸的责任。从事实来讲，大学并不仅仅是中美两国人文交流的使者，这种说法太过崇美;从表达来看，大学并不穿梭在两国之间，难称“使者”;从使用效果来看，该校长刚说完题目，德国、日本、加拿大的专家、学者有可能纷纷离场，因为大学只是中美人文交流的使者，其他国家的专家、学者在这个场合的出现仿佛是多余的。在这种情况下，译者不仅要翻译而且要纠错。现实生活中的翻译不仅有经典文本也有瑕疵文本，“信、达、雅”标准显然不适合现实生活中的瑕疵文本翻译。听了笔者的分析，学生恍然大悟。瑕疵文本是难以达到使用目的的不完善文本，是翻译从业者在真实的翻译生活中要遇到的情况，忠实原文还是改译成为一个十分棘手的问题。如果没有文化翻译理论的指导，教师和学生势必根据严复的“信、达、雅”来翻译，不敢越雷池半步，这表明忠实也会给译者带来麻烦。

离开了翻译实践，翻译理论教师能培养出有译论知识的学生却培养不出有理论素养的翻译研究人才。离开了翻译理论，或者对翻译理论一知半解，翻译实践教师无法解释翻译过程中的诸多选择，无法令学生信服，给学生以真正意义上的启发。翻译教师的作用就是让学生由自发盲目的选择变成自觉理性的选择。翻译不是一种高精尖的活动，稍微有两种语言知识的人都能翻译，但翻译选择有高有低，教师是要帮助学生做出更好的选择。林纾不是译论家，但他以天生的直觉和悟性做出了较好的翻译选择。而我们不能因为有像他那样的翻译天才就否认翻译理论的重要性，因为大多数人都不是生而知之而是学而知之。

2．考试测评环节应注重“学”、“术”的有机统一

翻译理论考试的目的是要检查学生对译论的掌握程度。对译论的掌握不仅仅是指对译论内容的熟悉，还包括如何用译论来解释和解决翻译实践的问题。翻译考试的目的是要考查学生的翻译能力。大多数时候，更好的翻译选择都靠天赋、直觉和顿悟。一旦翻译难题出现，翻译理论的作用就得到凸显，良好的理论素养就能保证更好的翻译选择。

现在，翻译考试的内容应该从文学文本延伸至政治、经济、商贸、法律、医药、日常交流等文本，从目的明确、逻辑缜密、字斟句酌的经典文本扩展至思维紊乱、语病百出但使用目的十分明确的非经典文本。显然，仅仅局限于经典文学文本的翻译考试已经不能满足翻译市场对翻译人才培养的需求，尽管其依然十分重要。学生在课堂、考试中只知有经典文学文本翻译，难以应用“信、达、雅”标准应对千变万化的原语文本。

再有，对于同一原语文本，译者可能有不同的翻译方式，这是古今中外各种译论向译界展示的一幅图景。无论是翻译教师还是学生都知道有“信、达、雅”翻译、有“等值”与“等效”翻译、有“目的论”翻译、有“后殖民主义”翻译、有“女性主义”翻译等等。如果翻译教师没有在答题要求中明确限定某种翻译标准的话，学生有理由选择任何一种他认为恰当的翻译方法，而翻译教师不能只用“信、达、雅”标准来评判。现实情况是，翻译答题要求中没有限定标准，翻译教师阅卷时却默认“信、达、雅”标准。通常情况下，这种做法不会出现什么问题，考试题目都是经典文本，学生和老师都默认“信、达、雅”标准。问题在于，翻译考试不能一直把非经典文本挡在试卷外，毕竟，非经典文本的翻译日益重要。况且，即使如《圣经》般经典文本的翻译，不同时代的译者也有不同的翻译选择。根茨勒(Gentzler)就指出，奈达发展翻译科学的动因，就在于他不喜欢19世纪翻译方法中的古典复兴，即强调技术精确、注重语言形式和专注直译意义的《圣经》翻译方法。看来，还没有一种翻译方法可以囊括任何时代的《圣经》经典文本翻译，汉外翻译教师又岂能用“信达雅”来框定一切经典文本翻译，甚至非经典文本翻译?

理论与实践互动在翻译考试测评阶段的重要性体现在:学生应用译论来解释、解决翻译问题或在译论指导下进行更好的翻译选择;教师要根据具体翻译材料在答题要求中厘定翻译标准，让学生按照所给标准翻译，然后按照该标准阅卷。

3．学位论文环节应注重“学”、“术”的有机统一

论文的生命在于创新，没有创新就没有论文，它要么充实、发展了理论，要么解决了实践中的问题。如果论文不能带来理论或实践知识增量，它的价值就微乎其微。学术型翻译研究生要在发现、解决翻译实践问题中去充实、发展译论;应用型翻译研究生要论述如何在理论指导下才能进行更好的翻译选择。理论与实践在这两类学位论文中彼此依存、相互促进。

尽管翻译硕士培养与职业化、应用型、专业化目标紧密相联，但它未曾须臾离开翻译理论。依据国务院学位办下发的“全国翻译硕士专业学位教育指导性培养方案”，MTI学位论文有项目、实验报告、研究论文三种方案。学生完成项目的过程中要进行诸多选择，没有理论指导的选择是盲目的，即使准确的选择也不过是“瞎猫碰见死耗子”，其成功经验不可以复制，这样形成的研究报告对其他译者或理论研究者启发意义甚微。学生对口、笔译某个环节展开实验，发现没有理论指导的实验报告不过是一堆无用的材料而已。翻译理论在第三种方案中的作用是不言自明的。穆雷教授认为现有的翻译硕士论文仍沿用传统学术型学位论文模式，不仅与翻译行业的实际操作脱节，而且违背了MTI教育设置的初衷，她将原来的三种方案调整为重要岗位的实习报告、翻译实践报告、翻译实验报告和翻译调研报告四种方案［2］。她的MTI学位论文四种方案更有利于引导学生走向职业化、应用型、专业化，更符合翻译硕士学位设置的初衷。不过，学生要做好这四种方案的学位论文，离开了翻译理论也是不行的。项目经理实习报告若没有翻译“外围”研究的理论知识，其成本、周期等的预算就难以准确，其质量的评判难以客观，其报告也难称科学、系统。没有理论支撑的项目翻译实习报告不过是一堆支离破碎的主观材料。每次正确选择没有理由，每次错误选择没有原因。没有理论依据的审校实习报告不过是个人价值判断而已，质量好坏的把关没有统一标准，错误纠正难以令人信服。没有理论指导的翻译调研报告的结论可能是偏颇的，建议可能是经验性的感悟。另外，作为译者或参与翻译实践的学生不仅需要理论指导而且需要为中国翻译理论构建提出实践中的新问题，提供最直接的动力。即使是伟大的翻译家，若没有理论指导，也不能大规模系统地培养各行各业需要的翻译人才，他只能转向传统的手工作坊式的培养模式，在小范围内为学生传金送宝。这显然已无法满足当今翻译市场对翻译人才的需求。

看来，翻译实践与翻译理论构成了翻译教学的完整图景。翻译理论与翻译实践在课堂教学、作业批改(其与考试测评对翻译理论的需求类似，因而本文未加论述)、考试测评以及学位论文等各教学环节相互促进。可以说，翻译实践能力和翻译理论素养是翻译教师教学能力的两个指针。对于任何一次翻译选择，学生可以凭直觉和感悟来判断，而翻译教师却需要在理论指导下进行。对于教师的翻译选择，学生可能会因信奉权威而停止追问“为什么如此选择”，但教师得为这种追问做准备，甚至主动告诉学生选择的理由。唯有这样，才能达到翻译教学的目的，否则，学生的翻译选择永远停留在“我觉得”、“我认为”的主观判断和个人好恶中。这样的教和学与不教不学没有任何区别。

二、在现实的翻译教学中存在“学”与“术”分离的情况

在翻译教学中，“学”与“术”的关系问题始终是个难题。劳陇先生就曾提到，1985年王佐良先生召集首都各高等院校翻译课教师开会，有同志在会上宣称:翻译教学只需要实践不需要理论，教理论是外行话［3］647。翻译教学中这种重“术”轻“学”的做法颇为流行。卢思源教授批评说，有些人认为“翻译无理论”，有些翻译教师“挂羊头，卖狗肉”，挂着“翻译理论与实践”的招牌，却行着只谈实践不谈理论之实［4］122。他还分析说，由于我国翻译研究和翻译教学中存在划一性、片面性和非国际性思想弊端，“致使我国的翻译教学与研究一直未能很好地引导学生和翻译从业者树立正确的翻译观”［4］116－119。杨自俭教授认为，中国学科意识很淡漠，分类先有“道术”，后有“学术”，重术轻学［5］。

重“术”轻“学”的翻译教学不利于翻译人才的培养。曹明伦教授认为，合格译者要自觉接受理论的指导，否则就是盲目跟风，没有恰当理论指导难以成为合格译者［6］前言。杨自俭教授语重心长地说:“我劝从事各类翻译的同志，抽出部分精力对你的实际工作从理论上进行总结和探索，这不仅能提高你的理论思维能力，而且会使你的实际工作更有成效。恐怕这也是培养理论人才最可靠最有效的途径”［7］4。

在学术型翻译研究生培养中，又形成了重“学”轻“术”的教学模式，该教学模式难以培养出市场所需的应用型高级翻译人才［8］序。

在翻译需求不断攀升的同时，作为主要培养翻译人员的高校，却日益暴露出其在翻译教学与实践之间的脱节问题。毕业生翻译技能不扎实，知识面狭窄，往往难以胜任不同专业领域所需的高层次翻译工作，致使翻译领域特别是高级翻译领域的供需矛盾日益突出，不能满足目前的经济和社会发展需要。

为了解决翻译人才的这种供需矛盾，适应我国改革开放和社会主义现代化建设事业的需求，培养高层次、应用型高级翻译专门人才，国务院学位委员会于2007年1月23日第23次会议审议通过设置翻译硕士专业学位(MTI)。此后，“学术型”和“应用型”成为翻译人才培养的两种模式，前者以培养学生学术研究能力为目标，而后者以培养学生翻译实践能力为目标。在翻译实践领域，理论无用论再次高涨，翻译理论在翻译硕士的培养中再次被边缘化。笔者在“2012中国翻译职业交流大会”上频频听到理论无用论的声音。翻译的“学”、“术”问题今天还严重困扰着翻译人才的培养，有学者指出［9］73:关于如何真正实现MTI与传统学术型硕士差异性培养的问题。大家普遍认为，目前少数院校的MTI课程设置和人才培养理念仍然不能与传统的学术型硕士的课程设置和培养理念做到清晰明确的区分，这造成两种人才培养模式的近似化，在就业或进一步深造时，给用人单位和学生本人带来困惑与困难。

当前，翻译教学通常体现出“学”、“术”并行的趋势，如，无论是本科还是研究生课程设置中都有“翻译理论与实践”这门课，且翻译教材的编写也涵盖翻译理论和翻译技巧两个方面。不过，教材全面介绍了中西各种翻译理论和翻译实践，但理论篇与实践篇互不相涉。教师向学生传授中西翻译理论与翻译技巧两个方面的知识，却较少引导学生运用翻译理论解决实际翻译问题。因此，学生学习了“翻译理论与实践”这门课后，能够对中西翻译理论如数家珍，能够对翻译技巧熟能生巧，但对如何在翻译理论指导下进行翻译技巧的选择始终茫然，以致于怀疑翻译理论学习的意义。既然不学翻译理论也能学好翻译技巧，学了翻译理论又不能提高翻译技巧，翻译理论学习有什么意义?这是善于思考的学生关于“翻译理论与实践”这门课程向翻译教师提出的一个难题。

翻译教学中的“学”与“术”还没有成为真正意义上的翻译“学术”。在翻译教师的思想认识中，有重“学”轻“术”和重“术”轻“学”的现象。在翻译师生的知识结构中，在教材的编写中，翻译的“学”与“术”也处于一种貌合神离的状态，有二者的相关知识却鲜有二者的结合应用。

三、在翻译教学中实现“学”与“术”有机统一的基本思路

翻译理论与实践在翻译教学各环节的共生性毋庸置疑，而翻译教学中“学”、“术”分离的现状又显而易见。翻译教学离不开翻译理论，中国翻译学不乏翻译理论，其囊括古今中外翻译理论。翻译教学缘何拒斥这些寸步难离且又唾手可得的翻译理论?

翻译教学不是没有译论指导，而是在众多译论中不知接受何家何派的指导。与其说翻译教学无理论指导，不愿意接受翻译理论指导，不如说翻译教学在理论众说纷纭中无所适从。通常，无所适从的翻译教学对待翻译理论有两种态度:盲目跟随译论和译论无用论。前者总是在翻译教学中追随最新最时髦的译论。当学界言必称严复，“信达雅”则是翻译教学的金科玉律;当学界言必称奈达，“等值”、“等效”、“功能对等”即成为翻译教学的不变定律;当学界言必称“后现代”、“后殖民主义”、“女性主义”，各种操纵、改写又成为翻译教学的不变公理。当这些矛盾冲突的译论并置，译论多元研究蔚然成风，翻译教学不得不暂停追随的脚步，茫然四顾。译论研究可以跨学科、可以多元，但翻译教学必须在多元中选择，教会学生选择。如果翻译教学没有教会学生运用翻译理论指导实践，他们就会随心所欲地选择。随意对待译论的结果便是，译者可能会生产出“胡译皆可”、“唯利是图”和“丧心病狂”的译文，这些译文都是受不同译论指导的结果，忠实有忠实的好，叛逆有叛逆的妙。翻译理论没有让翻译教学更理性，反而更盲目，以致于译论无用论甚嚣尘上。

因此，翻译教学不是不需要翻译理论，不是不愿意使用翻译理论，更不是无翻译理论可用，而是不知道如何使用翻译理论。面对翻译教学“学”、“术”分离的现状，理论研究者不能一味指责教学双方理论意识淡薄，而应更多探索正确使用译论的方法。沿此思路，翻译教学双方需从以下两个相反的方向努力:

一方面，翻译教学应由“学”指导“术”。如前所述，翻译教学不是不愿意使用译论，而是不知如何使用译论，尤其是多元冲突的译论。翻译被认为是宇宙间最复杂的事物，它涉及作者、译者、读者、原文、译文、原语文化、译入语文化，甚至包括权力、性别、翻译委托人、翻译使用者诸因素。事实上，这些因素存在于一切翻译活动中，但它们不会同时等量地出现在翻译思想家和译论家的研究视野中。不同时代的主流翻译问题会凸显其中的某个或某些因素。时而，作者在翻译诸因素中脱颖而出，作者中心论流行;时而，译者在翻译诸因素中鹤立鸡群，译者中心论势强;时而，读者在翻译诸因素中与众不同，读者中心论来袭;时而，文本外因素在翻译诸因素中后来居上，翻译外围研究遇热等等。笔者在此无法一一赘述这些翻译研究中心论，也无法预测新的翻译研究中心论。于是，这些共时性存在的翻译诸因素就跟随不同译论凸显不同因素在国人面前历时性展开，出现一个“中心论”取代另一个“中心论”的假象，仿佛新论实现了对旧论的终结。

多元译论仅仅是凸显了不同翻译因素的译论并置，而不是后来译论对先前译论的超越或终结。如，西方语言学翻译理论敲响了严复“信、达、雅”的丧钟或西方文化翻译理论将语言学翻译理论赶入了死胡同。翻译中某些因素的前景化必然意味着其它因素的背景化，处于背景中的翻译因素虽不够醒目但并未消失。这种认识会让翻译教学主动关注某个译论如何通过前景化某些翻译因素和背景化某些翻译因素去应对当时的翻译问题，也会让翻译教学关注到某个时代处于背景化的翻译因素会在别的时代凸显出来，更会让翻译教学关注到目前这个时代需要前景化翻译中的何种因素来服务于该时代的主流翻译问题，处理好该时代的非主流翻译问题。另外，多元译论不可能同时前景化，不同时代的不同主流翻译问题决定何种译论被前景化，与前景化相对的是那些处于背景化中的译论主张。翻译教师要关注被当下时代前景化的译论，主动接受该译论的指导，分析其前景化和背景化的翻译因素，将其用于教学中，实现“译者忠实对象的多元互动”［10］，培养出符合当下时代需要的翻译人才。

另一方面，翻译教学应由“术”带动“学”。翻译教学不仅要培养翻译实践人才，还要培养翻译理论人才，推动学术创新。翻译硕士论文形式虽有变化，但其写作目的也是要给他人的翻译理论研究与实践有所启发，否则论文要求就没有意义。创新翻译理论，治愈中国译论“失语症”，是学界的共同心声。译论创新不是对传统译论和西方译论的重新拼接组合，而是在解决当下时代翻译实践新问题中产生。不同时代会有不同的翻译新问题，“中国文化走出去”的翻译实践有与中国救亡图存时代以及其它任何时代、任何国家翻译实践不同的新问题。“术”的探讨会将这个独特的翻译新问题带进翻译课堂，在解决这个翻译新问题时，某个翻译理论成为我们关注的对象。因为“唯有当下的一切才能使以往的历史重新复活，才能使过去史变成当代史。因为尽管过去的历史中有无数的史实，但只有我们心中的问题能使我们真正地关注某一段历史或某一种思想，换句话说，是当下的生活使得我们的过去得以再生”［11］61。这个译论在帮助解决当下翻译问题中的现代化或本土化，得到修正和发展，实现译论的创新。

翻译教学接受译论的指导并在解决当下翻译问题中带动译论创新，这就是“学”、“术”互动的翻译教学，即翻译教学中的“学术”。许渊冲教授的实践经验诠释了这种“学”、“术”互动式翻译教学的有效性，他“以自己的文学翻译理论指导自己的翻译实践，又借大量的翻译实践来充实、丰富自己的翻译理论，终于结晶出‘美化之艺术，创优似竞赛’的‘许氏译论’”［12］。

四、结语

翻译教学实际上是翻译理论与翻译实践在课堂环境中的结合。有“学”无“术”的翻译教学可以给学生的头脑中塞满古今中外各种译论，让他们鹦鹉学舌般言说这些译论，但无法进行译论创新，难以完成译论构建的当代使命，因为这样的翻译教学隔离了催生新译论的翻译新问题。有“术”无“学”的翻译教学可以给学生的头脑中塞满各种各样的翻译技巧，让他们在反复练习中熟悉翻译选择。这可以在有限的领域培养出翻译“匠”，却难以培养出目标明确、选择理性的优秀译者或翻译家。因为学习翻译理论就是在学习译者如何运用翻译选择去应对翻译的时代课题，为译者解决自己当前的翻译问题提供参照。因此，翻译教学应主张“学”、“术”互动。

“学”、“术”互动的翻译教学并非没有偏重，结合学术型和应用型翻译研究生的培养目标，在“学”、“术”互动的前提下重提重“学”轻“术”或重“术”轻“学”比较恰切。这里的“重”或“轻”不是过分注重或过分轻视的意思，而是有所侧重。

［1］ Engle，Paul，Hualing Nieh Engle Writing from the World II［M］．Iowa City:InternationalBooksand the University ofIowa Press，1985．

［2］ 穆雷．翻译硕士专业学位论文模式探讨［J］．外语教学理论与实践，2011(1)．

［3］ 劳陇．翻译教学的出路［C］//杨自俭，刘学云．翻译新论．武汉:湖北教育出版社，1994．

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［5］ 杨自俭．学术研究应是目的，还是该为手段?［J］．宜春学院学报，2008(1)．

［6］ 曹明伦．英汉翻译实践与评析［M］．成都:四川人民出版社，2007．

［7］ 杨自俭．论我国近期的翻译理论研究［C］//杨自俭，刘学云．翻译新论．武汉:湖北教育出版社，1994．

［8］ 王宏印．中国文化典籍英译［M］．北京:外语教学与研究出版社，2009．

［9］ 钱多秀，杨英姿．北京地区翻译硕士专业学位(MTI)教育:经验、反思与建议［J］．中国翻译，2013(2)．

［10］ 龚小萍．译者忠实对象的多元互动［J］．西华大学学报(哲学社会科学版)，2008(4)．

［11］ 李雪涛．孔子的世界性意义— —卫礼贤对孔子的阐释及其对我们今天的启示［J］．读书，2012(8)．

［12］ 张智中．许渊冲的小说翻译［J］．西华大学学报(哲学社会科学版)，2007(6)．