大学课堂教学有效性的误区及其成因分析

李杰

摘 要：大学课堂教学的有效性问题是关系大学教育教学质量的大问题。目前由于多种因素的影响，许多教师对课堂教学有效性的认识和追求走入误区。因此，必须通过转变观念、深化教学改革，从根本上解决课堂教学中“对谁的有效性、如何实现有效性及追求什么样的有效性”的问题，以促进大学课堂教学质量的提高。

关键词：大学课堂教学；有效性；教学改革

大学课堂教学作为引导大学生探求知识、发展能力、丰富完善个性品质的主要方式，是大学培养人才的主阵地，其有效性的追求理应满足大学生成长、发展的需求。这是一个既包括学生对所学课程理论知识由感性认知到理性内化，再到创造性外化的不同层次，又包括学生情感、态度、价值观培养的复杂过程。其指向不是单纯的某一方面，而是一个多元的综合体系。因此，对课堂教学有效性的追求必须基于全面性、正当性、持续性的原则，否则极易走入误区。

一、大学课堂教学有效性的误区

1. 追求知识目标达成的有效性

教学目标作为教学活动实施的方向和预期达到的结果，对整个教学活动起着规范和导向作用，是大学课堂教学正确取向的保障。因此，教学的有效性必须基于教学目标的正确、合理，否则教学越‘有效，对学生的负面影响可能就越大。长期以来，人们过分强调大学课堂教学的认知属性，忽视课堂教学过程的教育性，对课堂教学有效性的追求更多的是在知识目标上作文章。一是课程教学目标的设计过于笼统空泛，往往只有知识目标，忽视了学生科学精神的培育、创造能力的激发及良好品质的养成等目标[1]。二是，课堂教学过程只关注课程知识目标的达成，而教学过程所内涵的意义生成和价值延伸则完全被遮蔽了，使本来“成人”的课堂，变为“成材”的场所，这不仅割裂了知识与智慧的有机联系，而且背离了大学课堂教学的本质要求，严重削弱了课堂教学的育人功能。针对近几年大学生犯罪现象的屡屡出现，著名学者熊丙奇认为，一个人如果只有高学历，而没有高素质，知识和技能反而可能成为祸害社会的工具。因此，课堂教学不仅仅是让学生学会“正确做事”的知识、技能，更重要的是要让学生确立“做正确的事”的观念，学会选择“做正确的事”。只有这样才能充分发挥知识的作用，并确保知识的价值不被误用和滥用。

2. 关注“教”的有效性，忽视“学”的有效性

在课堂教学中只关注教师“教”的方面是否有效，而对于学生“学”的是否有效则很少顾及。具体而言，一是表现为：课堂教学管理偏重教师的教学规范，并以此作为评价教师课堂教学的依据，使教学有效性的评价变为对教师单方面教学技巧、策略的关注。二是表现为：课堂教学主要运用教师讲授、学生接受的方式，单纯追求“教”的高效率。因为从单纯的知识记忆、理解的角度看，讲授——接受的方式是一种省时、省力、高效的教学方式。学生被视为纯粹的客体存在，教师成了推动课堂教学的唯一驱动力，这虽然可以保证教学计划的实施，但其直接后果是：学生自主性的缺失和个体差异性的消解。有调查统计表明，大学生在公共基础课的学习中，各科选择“充分发挥自主性”的仅在8%—3%之间，而“基本没有发挥自主性”的在有些课程中却接近50%[2]。雅斯贝尔斯认为，“生命的精神交往”是大学的基本任务[3]。教学过程的展开是以师生之间的交流、对话为载体的，因此教学积极效果的达成取决于师生双方有效的交往对话。提高教学有效性的切入点可以选择在“教”的一方，但应该明确“教”的目的是为了促进学生“学”的有效。因此，对于课堂教学是否有效不能仅从教师的角度审视，更重要的是要站在学生的角度反思，可以说离开了“学”的有效，“教”的有效是毫无意义的。

3. 重视眼前即时的有效性，无视长远持续的有效性

课堂教学效果的表现有不同的状态、层次和方面，不仅有即时短期效果，而且有长远持续效果。由于前者效率高、易检测，而后者效率低、难评估。所以在许多大学无论是课堂教学，还是教学考核，普遍存在着重结果轻过程、重分数轻能力的现象。如在课堂教学中教师只注重教材基本知识的传授，忽视对学生创造性学习能力及思维品质的培养。对教师教学的考核、评价关注的是教学工作量的完成情况，“以数字论英雄”；对学生的成绩考核则主要是通过期末闭卷笔试的方式，“以分数论英雄”。其直接的后果是：“教师讲教材有的，学生学老师讲的，考试考笔记上记的。”。很显然这是一种只顾眼前有效、忽视长远有效的短视行为，是对学生的成长、发展极不负责的行为，从根本上背离了大学课堂教学的目的要求，严重制约着我国大学教学质量的提高。

二、大学课堂教学有效性误区的原因分析

1. 传统的教学文化仍深深影响着今天的大学课堂教学

教学文化是指师生在长期的教学过程中形成的教学理念、教学方式、教学习惯等组成的有机整体。在我国传统的教学文化中，比较重视教学活动的认知属性，将教学活动的逻辑起点定位在“教”的一方。以“教”为中心，也就是以教师为中心，师生关系自然就是一种支配和被支配的关系，即：教师成为课堂中高高在上的权威者。可以说，“满堂灌”的教学方式就是这种教学文化的集中体现。虽然随着社会的发展，教师的权威性地位有逐步弱化的趋势，但就目前看，教师在课堂教学中的权威性依然不可置疑。对教师来说，拥有权威性地位就意味着在课堂教学中拥有支配权、决定权，如教师有权选择教学内容及采用何种方式来进行教学，有权对学生的学习状况、学习成绩进行评价等。师生之间的这种支配和被支配的关系，决定了教师在教学内容和方式的选取上，更多地会从自己的偏好、需求出发，很少考虑到学生的需求和个性差异，自然也就很难摆脱传统的“满堂灌”模式的影响。同时教师为了维护自身的权威性地位，也更易于采取“满堂灌”的教学方式[4]。这种教学方式可能也会使学生掌握一些理论知识，但它是以学生主体、平等意识的缺失为代价的。因此，当外在环境发生变化或他们的自身利益受到影响时，由于缺乏民主平等的意识及与他人进行沟通的能力，极易产生心理失衡状态，表现出一些不能自制的过激行为。

2. 社会转型期“泛功利化”倾向的影响，使大学的教学价值取向发生偏离

在改革开放不断深入和社会转型发展的过程中，受传统的“实用理性”思想和西方功利主义思想的影响，“我国社会中出现了一种以功利作为考察、评判、衡量一切事物优劣、善恶、美丑标准的‘泛功利化倾向”[5]。在其作用下，大学教育教学为现实社会经济服务的功能被不断强化，具体表现在课堂教学中就是单纯追求知识传输的高效率，只关注学生眼前求职的需要，实行“订单式”教学。因此，服务社会现实需要就变成了教学的根本目的、甚至是唯一目的。众所周知，大学是适应社会发展的需要而产生的。在高等教育发展进入大众化阶段后，大学教学必须面向社会，必须重视学生的就业问题，但重视并不意味着必须以此为目的，因为这是将丰富多彩的生命活动异化为单纯追求知识传输的技术活动。理应育人的场所，却成了批量生产社会急需商品的工厂。对大学生来说掌握知识技能固然重要，但更为重要的是要有健全的人格、敢于担当的责任意识及正确的人生价值取向。因此我们应看到，片面强调教学为社会经济发展直接服务的功能，课堂教学过度功利化的追求，从根本上遮蔽了教学活动在提升社会精神品质方面的基础性价值和意义，因而大学将会失去在更高的思想和文化层面上对社会的引领作用。这是应该引起人们深思的问题。

3. 高校内部教学管理改革相对滞后

教学管理是指教学管理者为达到既定的教育教学目标，依据教学与管理的基本规律及其现状，对教学活动进行计划、组织、协调、评价的活动和过程。它是保证教学秩序稳定和提高教学质量的必要条件，对教师的课堂教学活动有直接的导向作用。改革开放以来，高等教育从宏观上看有了飞跃的发展，但从微观上看，学校教学管理的改革是相对滞后的。首先是管理理念落后，仍停留在旧的管理主义的层面上。具体表现为：刚性约束多，柔性关怀少；强调共性多，关注个性少。由于这种僵化管理思想的束缚，再加上“重科研轻教学”的管理导向，教师在逐步适应规范教学和应试教学的同时，也就逐渐放弃了对创造性教学的探索和实践[6]。其次是简单的“量化管理”模式，对教学活动难以起到正确的引导作用。因为在这种管理模式中，强调整齐划一、重量不重质，这必然带来课堂教学中的形式化、功利化倾向，将教师的追求引向对可量化的教学效果的关注上，至于费时费力的教学改革、不可量化的学生品格素质的提高，则基本上得不到应有的关注。最后，教学督导队伍来源单一，缺乏对课堂教学的有效监督指导。许多高校的教学督导队伍一般来自本校退休的领导和教授，他们虽然有着丰富的教学管理经验，但在新的科学理论和教育教学理论的更新方面则有欠缺，这在一定程度上弱化了教学督导的作用，从而使学校对课堂教学的监督流于形式[7]。

4. 高校教师教学理论素养相对不高

教师的教学理论素养是指，教师自觉运用教育科学理论指导、反思、调节教学活动有效进行的意识和能力。它既是一个教师的教学理念、教学能力的集中体现，也是保证大学课堂教学有效性的必要条件。大学教师是一个具有较强专业性要求的职业，作为一名合格的大学教师，不仅要有较高的专业理论水平，而且还要具备一定的教学理论素养。随着我国高等教育的迅速发展，大学教师队伍不仅呈高学历化，而且来源也走向多样化。教师来源的多样化在优化教师队伍的学缘结构、改变学术思想僵化等方面有着积极作用。但从另一方面来看，教师来源的多样化就意味着多数教师入职前没受过系统的教师专业的教育、培训。有统计显示我国高校教师研习过教育学科知识的不足30%，有些教师尽管有过教育科学知识学习的经历，但大都停留在一般理论的学习上[8]。新教师入职后的岗前培训，基本上局限在职业规范性教育的范围，缺乏基于教师个体教学理论素养提高的针对性训练。而对广大的在职教师来说，更是缺少教学理论和方法的更新培训和指导，致使许多新的教学方法及教学实践经验不为教师所了解。所以从整体上看，大学教师的教学理论素养相对不高，在追求课堂教学有效性上，基本还是走“教师中心、课堂中心、教材中心”的老路。

三、提高大学课堂教学有效性的策略

大学课堂教学涉及教师、学生、教学内容及教学环境等诸多因素，提高课堂教学的有效性要解决的问题是多方面的，但从根本上说我们应首先解决好以下三个问题。

第一，明确对谁的有效性问题。这是关系课堂教学的方向性问题，大学教师必须明确：课堂教学作为培养人的实践活动，其有效性的追求必须以学生的发展为根本目的。因此，一是要处理好社会需求和学生自身发展需求的关系，应从二元对立的僵化思维中解放出来，使课堂教学价值指向兼顾社会和学生双方发展的利益诉求，给每一个学生提供充分发展的机会和空间。二是要处理好学生知识的学习和情感、态度、价值观的形成之间的关系，充分体现出知识、情感、价值观的和谐统一。这要求教师在教学过程中，既要帮助学生把握知识和技能，又需要让学生体验到知识对于自身的理想追求和现实社会发展的意义，使知识的学习与丰富多彩的生命活动紧密联系在一起。

第二，重视如何实现有效性的问题。对课堂教学不仅要关注对学生教什么的问题，而且要重视用什么方式来教的问题，从而使有效教学的方式能合乎道德性的要求。首先，必须建立新的教师价值观，重新审视教师在现代课堂教学中的角色定位。随着社会的发展，教师在教学活动中的地位和作用发生了很大的变化，正“从‘独奏者的角色过渡到‘伴奏者的角色”。[9]即：由过去高高在上的权威者变为学生学习的指导者、组织者和合作者。因此作为一个合格的大学教师，不仅要严谨治学、善于研究，不断提升学科专业理论水平；而且要不断提高自己的教学学术修养，善于用自己的教育智慧给学生以创造性的启迪和引导。其次，尊重学生、相信学生，以学生能够并乐于接受的方式展开课堂教学活动，注重教学方式的多样性和实效性。让学生真正以主体者的角色参与到教学中来，使课堂不再是教师的“一言堂”；教师则以平等对话者的角色参与学生的学习过程，关注学的方法、学的结果，使学习不再只是学生的事。努力构建一种平等对话、和谐共进的现代课堂教学模式，突出教学过程的主体性、交互性和生成性，以此促进学生自主创新能力的不断提高。

第三，清楚应追求什么样的有效性问题。教学是一门慢的艺术。因为学生智慧的觉醒、技能的提升、人生价值观的确立不是立竿见影的，所以教师应清楚：有效性的追求在关注眼前即时教学效果的同时，更应该关注课堂教学效果的持续性，使学生能将外在的教育影响内化为自身成长

的资源，为终身的发展积蓄力量。因此高校必须加大教学管理改革的力度，彻底摒弃那些简单化、形式化、功利化的教学管理及评价标准，引导教师处理好教学与科研的关系，真正把教书育人作为首要任务。充分发挥教学团队的作用，积极开展课堂教学研究和改革，以教会学生学习为重点，从促进学生可持续发展的角度来设计教学活动，使课堂教学成为学生持续进步的阶梯和动力。

当然，这些问题的解决并不是孤立的，它需要一定的物质条件、管理制度等方面有效的保障。高校应通过改革整合校内教育资源，健全教学质量保障体系，确保教学的中心地位。在组织领导、队伍建设、资金投入、设施建设等方面，为课堂教学有效性的提高打造一个“硬”环境，使课堂教学在培养大学生创新能力、完善个性品格等方面真正发挥主阵地的作用。

参考文献：

[1] 韩洪文，田汉族，袁东. 我国大学教学模式同质化的表征、原因与对策[J]. 教育研究，2012（9）.

[2] 宋秋前，潘爱珍. 高校公共基础课教学有效性调查与思考[J]. 中国大学教学，2009（5）.

[3] 雅斯贝尔斯. 什么是教育[M]. 邹进译. 北京：三联书店，1997.

[4] 陈佑清. 论教育的知识本位倾向[J]. 湖北师范大学学报（哲学社会科学版），1998（3）.

[5] 刘明君，汪志言. 转型期中国社会“泛功利化”倾向透视[J]. 江汉论坛，2002（8）.

[6] 郭冬生. 大学是保护还是限制学生自由？——我国大学本科教学管理制度的调查分析[J]. 中国大学教学，2004（5）.

[7] 丁哲学，林菲. 高校教学管理中存在的问题及对策研究[J]. 教育探索，2012（1）.

[8] 鄢朝辉. 高等教育国际化背景下我国高校教师素质研究[D]. 湖南师范大学，2002.

[9] 联合国教科文组织. 教育——财富蕴藏其中[M]. 北京：教育科学出版社. 1996.

[责任编辑：李文玲]