量化与质性共同优化课堂观察

吕 备，胥 倩，芦 芳

(1.南京市光华东街小学，江苏南京，210007；2.南京市白下区教师进修学校，江苏南京，210004)

课堂观察，是指观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具(观察表、录音录像设备)，直接(或间接)从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究的活动。课堂观察这一教育科学研究方法对于改善学生课堂学习、促进教师自觉反思课堂、形成学校合作文化和优化教学行为等都有着极其重要的现实意义。

一、量化的基础——课堂观察的维度

从教师与学生两大主体而言，课堂观察有四个基本维度，即教师教学、学生学习、课程性质和课堂文化。基于教师教学的维度，课堂观察的重点在于教师的教学行为，包括教学目标是否明确、教学重难点是否把握准确、教学过程是否流畅、教学主线是否清晰、教态是否自然、教学方法是否恰当、教学反馈是否到位、课堂管理是否有序等。基于学生学习纬度，课堂观察者应多注意学生的学习行为，包括学生是否处于课堂的主体地位、学生的学习兴趣和参与度如何、是否训练学生的思维品质、学生的合作学习如何等。课程性质维度，即教师和学生两主体相互交织的客体——教与学的内容，教师教学和学生学习都是通过课程达成的。课堂文化维度主要是从整体上对课堂进行鉴定。

只要把上述四个维度整合起来，教师就可以制定相应的课堂量表，对课堂进行深入的观察，有效反思教学行为，提高课堂的效率。

二、量化的呈现——课堂教学量表的应用

下面基于课堂观察的四个维度，结合听课流程，进行课堂观察、教师自我反思。

表1 课本内容与拓展内容对比观察表

从表1可以看出课本内容将采用定性的方式进行观察记录。教学内容包括课本内容和拓展内容，通过对比可反映教师对教材的使用情况，也可反映拓展内容与课本内容的衔接是否合理，难度是否恰当，是否考虑到了学生认知水平和最近发展区。

表2 小组合作观察表

表2用于对学生小组活动的观察，在现今各门学科的课堂教学中，都要让学生以小组的形式合作，有时同桌2人，有时前后4人为一小组(甚至可以让学生自由组合)，动手实践，将书本的知识生活化、实用化。但小组任务设置的有效与否，学生小组活动的高效与否和小组任务中是否有新的“生成”，都是教师需要关注的。

表3 课堂布局和发言次数表

从表3可以看出班级座位的布局发生了很大的变化，改变了过去“秧田”式的安排，变成了小组合作的形式。一般4-5人为一组，利用画“正”的方法真实记录每个学生的发言次数；用“★”表示学生发言正确，受到教师表扬；用“#”表示学生发言出现问题；用“□”表示学生课堂上思想不集中。课堂提问率和提问覆盖率可量化描述学生的课堂学习行为。“课堂提问率= 参与发言的总次数÷学生总数×100%；提问覆盖率= 参与发言的学生人数÷学生总数×100%”。用上述的计算方法可以容易地看出全班总的发言次数、师生互动的程度，同时也可以知道课堂上的“盲区”，帮助那些没有发言的学生找回信心，体验成功的收获，落实每一个学生都发言一次，每一个学生都成长一次的理念。

表4 教师课堂提问观察表

在教学中，教师为了启发学生的思维，让学生在教师的指导下开展学习。教师开始提问，针对不同的内容和学生，分别进行开放式提问和封闭式提问。开放式提问让学生大胆开拓思维，积极思考，提出自己的见解，教师可针对多元化的回答进行有效的追问，关注课堂“生成”；封闭式的提问需要对问题作出规范的回答，这在一定程度上有利于增强后进生的自信心和提高课堂的整体气氛。听课教师可以针对学生的回答以及授课教师提问的设置进行有效的分析，以便进一步高效提高课堂效率。

表5 教师板书设计观察表

板书是本节课的精华，学生根据板书的内容，可以复习本节课的主要内容，帮助学生理清思维、克服遗忘。不同的教师对板书也有不同理解，但只要利于学生识记和应用的就是好的板书。同行相互比较，有利于提炼课堂精华和提高教师的课堂驾驭力。

表6 课后作业观察表

课后作业是进一步达成教学目标的又一保障措施，教师在设计作业时需要考虑作业内容与本课教学目标的相关性，面向全体学生的层次性，是否考虑针对学生的最近发展区设置拓展内容以及作业形式是否多样，以便调动学生的积极性。

三、质性的必要——课堂观察的优化

课堂教学是一门艺术，是生成的，而非机械化生产。学生和教师的情绪、情感的反应，非语言的体态表现，都是不可以用数据去量化的，有必要引入定性的质性研究方法进一步挖掘课堂教学的内涵，更好地服务于学生。

关注学生答语的变异。在心理学家眼中，“变异”就是情绪与认知，与理性思考是相反的。它是一种自然的身体经验、要早于语言，是一种非理性的、非修饰的和潜意识的主观反应。儿童的话语随研究者交流和谈话主题变化在不断切换，即时语境中的变异既是当前语境的构成要素，也是下一个新语境生成的必要条件。课堂上，学生在回答教师提问的同时，也回答了一些提问之外的问题以及这些回答是带有学生的情感和思想的，会通过学生的语气、体态等反映出来。此时教师应该捕捉这些与本课有关联的信息，作为课堂教学的补充，深挖其内涵，以丰富课堂拓展学生的思维。

关注课堂的建构，话语分析中的建构性共分三层：第一层，对客观事物的描述；第二层，建构是一种主动性的筛选，根据被试者所要表达的目的，进行素材选择；第三层，建构功能，话语所导致的结果。以数学课堂为例，第一层是学生对原题的描述和理解(即审题)；第二层是学生根据自己的知识经验，选择解题的方法进行答题(即解题)；第三层，即使学生答题错误，教师也可以让学生呈现为何这样解题，找出误解的原因，帮助学生提高审题和解题的能力。

关注课程的生成，并非教师事先设计好，而是在师生互动过程中，通过教师对学生的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进学生更加有效学习的过程，是学生有目的的活动，认知再提升的过程。以英语课外阅读为例，学生通过“毛毛虫变蝴蝶”的故事，学习到英语学科的语言知识的同时，也明白只要有目标，再加上不懈的努力，一定能实现梦想的道理，这是情感的提升(生成)，是学生学习的高级学习目标，这一目标远胜于单纯的英语语言知识与技能的学习。

关注教师言语的叙事，就是课堂上教师怎么用学生喜欢的、能接受的方式组织课程教学，让学生在与课本的对话中自然地学习知识以至牢固地掌握知识，以后灵活地应用。

总之，作为教师，既要课前对于课堂教学的预见量化，又要在课堂教学中质性观察。只有有效地将量化方法与质性研究相互结合，方可让课堂观察突破自身固有的局限，最大限度地发挥其优势，从而促进学生的学习和教师的教学。

[1] 付黎黎.走向专业的听评课：有“质”有“量”的课堂观察[J].当代教育科学，2009(10).

[2] 孙琪斌.课堂提问统计表的设计与应用[J].上海教育科研，2008(2).

[3] 沈毅，崔允漷.课堂观察：走向专业的听评课[M].上海：华东师范大学出版社，2008.