文学课堂良好互动机制形成路径探析

殷小平

根据马斯洛需要层次理论，人具有社交和自我实现的需要。教学的“教”和“学”，是人与人之间交往的一种重要方式，文学课堂在一个集体中实施，存在着多重对话关系，如老师与学生的对话、学生与学生的对话、学生与作者的对话等等。

现代对话理论认为，文学作品与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系。良好的课堂互动机制也就意味着在人与人之间确立一种对话和交流关系，是思维碰撞和心灵交流的过程，实现主体与主体之间的交往。创设良好的文学课堂互动机制，需要师生在教学情境中借助各种渠道进行认知和沟通，学生要实现学习的效果，就应在广泛阅读理解的基础上进行有意识的整合和积累，投身到教学课堂和语文运用的实践中。笔者以瑞士心理学家皮亚杰的构建主义学习理论为主要依据，结合自己的教学实践，从课堂系统内部的各种关系，将课堂互动机制分为以下三个方面。

一、从传递接受到合作探究

这里面包括师生互动和生生互动两种方式。教师是教学系统的主导者，是信息的主要来源，学生接受教师传递的内容，随即将自己的信息反馈给教师。教师在课堂上讲解知识，分析问题，提出问题，听取并评价学生的回答；而教师引导学生互助学习，让学生个体之间相互讨论，互相交流意见，并与教师分享感受等等，从而就实现“传递接受”模式到“合作探究”模式的转变。

案例：人与人之间的主体互动

《我为什么而活着》教学片断

师：“我们先来探讨一个简单却又复杂的问题：我为什么而活。下面，以前后桌为一组，四个同学相互交流采访，谈谈自己为了什么而活。不过老师有一个小小的要求，每个人的回答一定要发自内心，这样的采访才能有效果，有意义。”

（全班同学兴奋的讨论着这个新鲜的话题，老师下来巡视，到学习不够积极的小组进行引导并参与其中）

师：“刚才的讨论很热烈，大家来交流一下吧。”

生1：“我为生命而活。”

师（卷作业本作话筒状）：“请问你对生命的理解是什么？”

生1：“做一个与众不同的人，做每一件事都可以有意义。”（全班鼓掌）

师：“你很有进取心，加油！”

生2：“我为父母而活。”

师：“看来你是个孝顺的孩子！同学们，无论何时，都不能忘了自己的父母。”

生3：“我为看电视而活。”（全班哄堂大笑）

师：“你的想法很真实，说说为什么。”

生3：“因为电视上可以看到全世界每天都发生了什么事，很多电视节目能让我很放松。”

师：“同学们，郑路同学的回答很真实。不瞒大家说，老师也很喜欢看电视，跟郑路一样，我也从电视上获取了很多咨询，老师有一个问题，你们觉得电视上主持人的口才怎么样？”

全班：“非常好！”

师：“羡慕吗？或者说想和他们一样有很好的口才吗？”

全班：“羡慕，非常想像他们一样。”

师：“老师给大家一点建议，以后看电视，你们要注意听节目主持人说的话，听听他们都是怎么说话的，然后，自己做个角色扮演，试着模仿这些主持人，自己在家里主持节目，让爸爸妈妈当观众。老师高中时候就常常这样模仿，可好玩儿了！”

案例中，教师让学生采用小组采访的方式讨论，新鲜的互动方式能激发学生的讨论热情，问答环节也良好地引导了学生传递和接受信息。

二、从简单认知到深入积累

课堂上，师生之间是一个灵活多变的主体，老师可以充分利用各种教学资源引导学生对事物的观察和感知，学生可以通过各种资源表达自己对事物的想法，与老师进行分析和交流。任意一种事物都能在课堂上传达出信息，皮亚杰认为教学结构是主体和客体相互作用的自然结果，所以教学资源作为客体应指引并协调于主体。

案例：人与物之间的课体互动

上课铃一响，王老师抱着一个大箱子走进教室，全班同学都非常好奇箱子里装的是什么。王老师让班长发放，人手一颗，有同学惊呼：“原来是荔枝，我最喜欢吃这东西！”王老师让大家别忙着吃，先细心观察。于是同学们在老师的引导下，观察着荔枝的外壳、颜色、形状、大小等特征，大家摸的摸，闻的闻，还有的同学拿出尺子量，课堂气氛很是热闹。随后，大家慢慢拨开果壳，在老师的引导下，仔细观察壳里的果肉，王老师一声“可以吃了”，全班同学吃得不亦乐乎。这时，老师让同学翻开课文《南州六月荔枝丹》。

课堂上，王老师关于荔枝的每一个提问，学生都踊跃回答，站起来发言的同学都饶有兴致地描绘对荔枝的所看、所闻、所食。整堂课氛围热闹，课堂教学取得很大成效。

教师是“平等中的首席”，是学生学习的伙伴，与学生形成了一个真正的学习共同体，引导并组织学生进行表达和交流。王老师对信息资源“荔枝”的充分利用，创设出一个轻松、和谐的课堂环境，把生活资源与课堂结合起来，让学生能忘我地投入到学习中。

三、从能力提升到能力建构

皮亚杰指出学习是一种能动建构的过程，学生是自己能力的建构者，这是其主体性的内在根据，在课堂上输出和收集整理信息的能力，是“听说读写”的主动机能。然而课堂失语表明学生“说”的能力在不断弱化，所以应权衡四个方面的关系，大力提倡“听说读写”互动，在课堂教学中，不失时机地培养学生敢说、会说的能力，以“说读”带动“听写”，互动发展，共同进步。

案例：人的能力建构之间的内部互动

高一（5）班的邹老师要求学生每天课前都做三分钟演讲，学生在角色、场合、情境具体的情况下进行，演讲内容可以是自己感兴趣的事或者人，可以是发生在自己身边的故事，也可以是自己在学习上收获的经验或遇到的困难等等。邹老师要求同学们听完演讲后都要谈论自己的感受。起初，有的学生很排斥这样的发言。但当这部分排斥发言的同学站上讲台进行演讲时，他们发现台下很多同学都认真地倾听着自己的故事，演讲随即越来越投入，同学们对故事的反应也更加热烈。于是，当他们下一次聆听其他同学的故事时，便格外认真，发言也愈加积极。endprint

学生的主体地位不言而喻，只有立足学生本位，让其充分发挥自身机能，才能挖掘出每一位同学的知识构建能力。

四、创设学生本位的发展空间

课堂是语文的展示和浓缩，学生在这里获得知识，但短短45分钟并不能完整地培养学生的思维和能力，毕竟“听说读写”不是一朝一夕就能形成的。格式塔心理学家在迁移学习理论中强调，顿悟情境中的一切关系获得一般训练的根本东西，改善课堂失语现象不仅需要师生互动和生生互动，还需要教师充分利用各种资源，为学生拓展更大的发展空间。

法国思想家卢梭曾在个人本位论中主张教育目的应以个人价值为中心，根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和构建教育活动。学生本位空间一旦与相关资源发生联系，不仅能感受到文学课堂的语言内涵，更能有效改善其“不说”、“怕说”的课堂困境。课程是有计划的教学活动，笔者便依据《高中语文课程标准》，试从课程资源角度浅析学生本位空间的拓展。

（一）利用素材性课程资源拓展学生的“读写”能力

阅读可以使学生的思想“上下几千年，纵横数万里”，课程标准指出阅读不仅在于培养学生的阅读能力，并借以提高其表达能力，因为阅读可使学生受到启发和借鉴，“用读促写，以写促读”。素材性课程资源的特点和功能使其能直接切入课堂，成为学生学习和掌握的对象。这就要求教师应指导学生根据不同书目结合泛读和精读，并鼓励学生主动、积极地阅读，在阅读中思考，把所思所和感悟用笔记录下来。

无论是教师还是家长，都应打破应试教育的束缚，充分给予学生阅读的空间，比如从阅读材料出发，可以让每个学生捐自己喜欢的书籍组成班级的图书角，大家相互交流阅读。另外，学校可以与家长合作，从家庭环境入手，改善家庭文化氛围，创造适宜学生的阅读气氛，家长做好表率，带头进行广泛的阅读，与孩子相互交流阅读经验和阅读的收获，并结合生活中的素材，记录下读后感。

（二）利用条件性课程资源拓展学生的“听说”能力

现代著名语言学家邦文尼斯特认为：“思维的可能性总是同语言能力不可分割。因为语言是载有意义的结构，而思维，这意味着运用符号。”条件性课程作为间接作用于课程的对象，让学生在某个活动或场所展现其掌握的知识水平，在实施的广度和效益中把动脑和动口相结合。但课堂内的教学时间和发展空间是有限的，所以需通过大量生动的课文实践活动来生成条件资源。美国课程学者史密斯在其《课程发展的基础》一书中提出，学习是一个复杂的心理过程和行动过程，只有把课外教学的经验构建到学生个体，才能对已有知识和能力进行重组。学生在有效的空间中进行表达和交流，不仅能灵活运用知识，还能提高自身的语言应变能力和表达能力。

案例：妇女节来临之际，高一（3）班语文老师兼班主任组织举办了一场主题为“世上只有妈妈好”的主题晚会，晚会旨在激发学生与妈妈之间的情感熏陶和爱心培育。老师将全班同学分为四个小组，分别负责主持、朗诵、表演和采访四项工作任务。

经过一个星期的积极策划、组织和排练后，三月八日晚，在学校会议室，三位主持人一段精彩的开场白拉开了晚会的序幕。各种朗诵、演讲，以及相声表演博得台下学生和家长的阵阵掌声，主持人的妙语连珠和机智话语更是引得大家的阵阵笑声。晚会最后，采访组的现场采访，不断拉近着家长和学生之间的距离，各种祝福和感恩让晚会沉浸在一阵温馨祥和的气氛中。

案例中，老师从主持、朗诵、表演、采访四个方面将语文教学和现实生活有机结合，创造了良好的课程条件，学生从课内来到课外，从课堂走进家庭，说话与生活紧密联系，有了一份体验，思考和感悟就水到渠成了。这四个环节的有效设置，不仅锻炼了学生语言表达和交流能力，更对学生语文素养的提高有很大裨益。endprint