高中生语言表达非传统评价初探

◎周 智

周智，语文教师，现居云南昭通。责任编校：洪 鸣

对高中生语言表达的评价，目前基本上还是传统评价，具体表现为用直白语言评价、对结果评价、由教师实施评价。传统评价当然有其合理之处，但引发的诸多问题不能不引起我们的担忧：一，评价忽视表达的不同情况，不能体现表达的差异性，方式单一（仅限于直白评价），大多只是教师的一种例行操作；二，评价显现在表达完成之后，只能反映教师对已成型的静态表达的看法，缺失对未成型的动态的语言表达的关注；三，学生的评价主体作用受到冷落，学生总是在被动接受他人（主要是教师） 的评价。

高中阶段，学生的心理逐渐趋于成熟，他们越来越看重自身的文化修养，希望自己在别人眼中是一个有品位的文化人，作为一种外在表现，他们对委婉表达开始产生浓厚兴趣，一方面喜欢听别人委婉表达，想从洞悉别人委婉表达中获得成就感；另一方面又喜欢在可能的时候尝试进行委婉表达，想以此附加话语内涵。高中阶段，学生很容易感受到自身的变化，对自身变化以及变化过程非常敏感，会自觉或不自觉以自己的方式修正自我。高中以前，学生对自我的认识较为肤浅模糊，目标虚幻漂浮，行为单纯被动，自我塑造大多依赖别人的指导；到了高中阶段，学生自己想要什么以及想怎样得到逐渐变得清晰起来，自主性增强，目标与行为选择都明显带有个性特征。这时期的自我塑造虽说仍不可避免受到他人指导的影响，但其影响程度已大大降低，学生更多地是在按照自己的想法去塑造自我。

基于对“传统评价”的思考和对“学生成长特征”的认识，我们探索用非传统评价对高中生的语言表达进行评价。非传统评价关注“委婉评价”的运用，重视“过程评价”和学生“自我评价”，由“提示性评价”“展示性评价”“示范性评价”构成，并与语言表达训练联系在一起。学生的语言表达很难一蹴而就，往往需要反复，只有让学生明白自己初始表达中存在什么问题，才有修正表达的可能，才能最终形成符合要求的语言表达。学生“明白”不一定是教师直白告知的，可以是学生从教师的委婉谈话中“悟”出来的。我们安排的语言表达训练包含“语言表达主体训练”“非语言表达主体训练”两类。前者是专为语言表达安排的训练，其主体就是语言表达；后者是为阅读或其他安排的训练，其主体不是语言表达，只是阅读或其他训练需要恰当的语言表达来体现。不论“语言表达主体训练”还是“非语言表达主体训练”都可以按照“初始表达→过程评价→修正表达”这一基本流程进行。

在实际操作中，语言表达评价可以与语言表达训练单独组合，也可以与语言表达训练交叉组合。如将“表达”和“评价”有关环节分别标记为①初始表达②修正表达③自我评价④展示性评价⑤示范性评价⑥提示性评价，则有以下组合：

（1） ①→④

（2） ①→④→③

（3） ①→④→③→②

（4） ①→⑤或⑥

（5） ①→⑤或⑥→③

（6） ①→⑤或⑥→③→②

（7） ①→④→⑤或⑥

（8） ①→④→⑤或⑥→③

（9） ①→④→⑤或⑥→③→②

（10） ①→⑤或⑥→⑥或⑤

（11） ①→⑤或⑥→⑥或⑤→③

（12） ①→⑤或⑥→⑥或⑤→③→②

下面举例说明“提示性评价”“示范性评价”“展示性评价”（例前标注“1”为初始表达，“2”为修正表达）。

例1：阅读贺铸《南歌子》 上片“疏雨池塘见，微风襟袖知。阴阴夏木啭黄鹂。何处飞来白鹭立移时”，回答：这首词的上片描绘了一幅怎样的画面？

1.“这首词的上片描绘了一幅恬静、幽美、充满生机的夏日风光图。”

2.“这首词描绘了一幅池塘边，雨飘疏，风微抚，白鹭伫立枝头，黄鹂婉转歌唱的恬静、幽美、充满生机的夏日风光图。”

这是一个“非表达主体训练”，训练主体是阅读理解。教师不需要直白指出学生初始表达中的缺陷，只需要告知学生答案应该由“时间”“处所”“情景”“特点”四个要素构成，学生便会根据教师的提示对表达作出修正。从本例修正表达可以看出，学生表达状态的改变跟教师的提示性评价关系密切。教师提示语中对学生表达的“不完全认可”显而易见，我们把教师这种委婉评价称为“提示性评价”。

例2：概述寓言故事《孤独的鸟，孤独的树》，并作意义分析。

1.“一只孤独的鸟飞过一棵孤独的树，鸟和树都看出彼此深切的孤独。鸟很想常居于此，并以自己温暖的歌抚慰树的孤独，又怕树嘲笑自己的丑陋。树更想留鸟久栖，并以自己广阔的胸怀包容鸟的孤独，又怕鸟鄙视自己的矮弱。终于，孤独的鸟在沉默中飞离了孤独的树，孤独的树也在沉默中没有挽留孤独的鸟。人生在世，经历困难和挫折出现心灵孤独并不奇怪，摆脱心灵的孤独，需要勇气大胆去‘交流’。不然，只会像那只孤独的鸟、那棵孤独的树一样，永远心灵孤独。”

2.“一只孤独的鸟和一棵孤独的树，都因害怕对方嘲笑鄙视自己的弱点，都没有勇气向对方表示安慰并帮助消除孤独的善意，当然更没有行动，结果是鸟还是孤独的鸟，树还是孤独的树。‘摆脱心灵的孤独需要大胆主动沟通交流’是这个寓言故事揭示的深刻意义。人活在世上，不可能没有孤独。那只孤独的鸟、那棵孤独的树没有勇气大胆向别人敞开心扉，主动让别人了解自己的孤独，主动去寻求别人的安慰与帮助；也没有勇气大胆走进别人的心扉，主动去感知别人的孤独，主动为别人提供安慰和帮助，其结局当然都只能永远心灵孤独了。”

这是一个“表达主体训练”，训练主体是概述和分析论证材料。学生初始表达基本没对材料作概述，且分析文字少，意义揭示不够。这是普遍存在的问题，教师早有了解，于是给出下面示范：

战国时，不学无术的南郭先生听说齐宣王爱听竽乐合奏，就混在乐队里冒充内行。齐宣王死后，继位的齐緡王偏喜欢听独奏，叫吹竽的人一个一个地吹给他听。南郭先生没法混下去，只得溜走。“不懂就是不懂，不懂不要装懂”是这个成语故事揭示的深刻意义。人没有生来就会吹竽的。南郭先生不会吹竽，本来无可厚非，但是，他不该不会装会，弄虚作假，冒充内行，而且，一味装下去，靠蒙骗过日子，以致落得个逃之夭夭，贻笑大方的结局。

学生很容易通过与教师示范的比较，获得关于怎样概述和分析材料的正确认识（概述与分析的大致比例以及分析方法的基本特征，如有必要可以再使用提示评价），并将这一认识转化在修正表达中。本例的修正表达显然是在教师示范性评价影响下形成的。教师示范体现了对学生初始表达的“不完全认可”，又为学生表达提供了直观参照。我们把这种委婉评价称为“示范性评价”。

例3：品味戴望舒《雨巷》 之美，以“我为丁香姑娘画像”为题写一篇短文。

淡淡的，一缕清香绕过鼻尖。愁愁的，一丝哀伤爬上眉梢。轻轻的，一位伊人踱过身旁……

回眸，那黑亮的、水灵的大眼睛彷佛一瞬间失去光彩，只剩下黯然的忧伤。

转身，那长长的、轻柔的黑发被风吹起，随风舞动，似乎想挥洒出所有的心伤。

漫步，一双精致纯白的鞋子在水潭里溅起点点水花，然后又落下，化成一潭寂寥。

手上的油纸伞，任雨水拍打，奏出一首哀曲，诉说心里无尽的悲伤。

是什么？是什么令她如此悲伤？是那泥泞的小路？是那颓圮的泥墙？还是那寂寥的雨巷？还是……

静默，静默。静默地走近，又静默地远去。

踩着一路的寂寥，噙着满眼的迷茫，撑着一伞的凄婉，带着太息般的眼光、丁香般的惆怅，她走尽这人生、这生命的“雨巷”……

这一练习兼顾“非表达主体训练”和“表达主体训练”。课文学习后，学生要写一篇与课文有关的短文，并将好短文拿到班上展示（不要求展示文本一定具备可借鉴性），是我们的教学常态。教师对学生语言表达的“认可”激励作用不论对展示样本的作者还是其他学生都非常明显。我们把这种委婉评价称为“展示性评价”。

最后，我们还想表达的两层意思是：一、从某种意义上说，评价是一种手段，是教师要用好的手段，更是学生要用好的手段。学生用好手段，关键在主动配合参与。训练与评价都要讲规矩，规矩都要教师来定。学生对语言表达的自我评价不能随意，不能想说什么就说什么，得紧扣具体训练目标来说，得联系教师的委婉评价（或提示或示范或展示） 来说，得针对自我训练的实际来说。当然，我们也给学生留有一定的评价空间，学生可以在满足规定评价的前提下，选择自认为有必要的某一方面进行自我评价。我们始终希望学生是在明明白白地进行语言表达训练，所以每次训练我们都要求学生回答“表达什么”“应该如何表达”“我是怎样表达的”“我表达得怎样”。二、我们把评价与训练联系在一起，意味着我们在重视语言表达评价的同时并不忽视语言表达训练；同样，我们重视委婉、过程、学生自我评价，但我们不否定直白、结果、教师评价的作用，而且我们有时也使用直白、结果、教师评价。评价是培养的需要，委婉、过程、自我评价与直白、结果、教师评价都是评价本身的需要。既是需要，其方法和思路就不应该绝对化，其方法和思路的研究就应该持续下去。