PBL教学模式在高专护理专业“病原生物与免疫学”教学中的应用

饶圣宏，常春

（1.安徽三联学院护理系，安徽 合肥 230601 E－mail：raoshenghong＠sina.com；2.合肥学院教育系，安徽 合肥 230601）

PBL（problem based learning）教学模式最早起源于20世纪50年代美国雪域大学医学院的综合课程教育，后来扩展到包括教育学院、商学院、工程学院的教学改革中，已成为国际上较为流行的教学方法［1］。1969年由美国神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首先把PBL 教学法正式引入了医学教育领域［2］。我国最早在1986年由上海第二医科大学和西安医科大学引进PBL，90年代以来，引进PBL 的院校逐渐增多，如湖南医科大学、第四军医大学、暨南大学等。这些院校分别在基础课、临床课和实验课中部分试行了PBL，取得了良好的效果。

PBL教学模式是以问题为学习的起点，学生的一切学习内容是以问题为主轴所架构的［3］。教师在课前提出问题，将学生分组，围绕此问题每组同学相互合作，查找相关资料，课堂上师生共同进行讨论，讨论结束后每组给出总结。再由老师进行点评，并最后给出课程小结。对于护理专业的学生，将临床案例运用到基础医学课程中来，能使学生在还未接触到专业课的阶段即对临床相关问题有所思考。笔者在高专护理专业的教学中即采用了传染病护理学中有关案例，从病原生物与免疫学的角度去分析，这样既培养了学生学习的自主性、合作性，又让学生对相关知识、相关学科有一定的串联，取得了良好的教学效果。

1 教学实施

1.1 教学对象 将2012级护理专科四个班级的学生分为实验组和对照组，其中1班、2班为对照组，3班、4班为实验组，每班43人。实验组与对照组学生的平均年龄、男女比例、入学成绩及前一学期平均考试成绩差异均统计学意义。采用的教材均为人民卫生出版社出版的“病原生物与免疫学”第二版，主编为刘荣臻。

1.2 教学方法 介绍完细菌总论及医学免疫学基础之后，在细菌分论和病毒分论中，选取呼吸道感染细菌、消化道感染细菌和呼吸道感染病毒三个章节的内容，采用不同的教学方法，对教学效果进行比较［4］。

1.2.1 对照组 采用传统的课堂讲解结合多媒体、板书的教学方法，对于选取的教学内容，依次介绍其生物学性状、致病性、微生物学检测及防治的内容。

1.2.2 实验组 采用PBL教学法，教师准备案例，针对课程大纲要求设置引导性问题，将每个班级的学生分为6组，每组7～8人，确定一名组长负责组织工作，在课前将案例及问题留给学生，要求以组为单位，学生通过预习本章节的内容、复习已学过的相关内容、分工合作进行期刊杂志的查阅、电子资源的查阅收集资料，准备讨论提纲和并作笔记。在课堂上对预留的问题进行讨论，并最终形成结论，每组推选一名同学将本组的讨论结果进行汇报，教师进行点评，最后给出课程小结。如消化道感染细菌这一章节选择沙门菌属细菌的内容给出病例：男，20岁，持续高热和腹泻8d，大便每天5～6次，偶尔有黏液，右下腹隐痛，伴食欲差、恶心、呕吐。体检：肝脏右肋下2cm，脾脏左肋下1cm，躯干背侧隐约可见3颗粒比米粒小，压之退色的淡红色皮疹。血液检查：白细胞未见升高，中性粒细胞占0.7，淋巴细胞占0.30，肥达反应H 1∶320。大便检查：见少许白细胞及浓细胞，培养无致病菌。诊断：伤寒。设计以下几个问题要求学生运用学过的免疫学知识、预习的内容及查阅的资料进行讨论：①分析历史上著名的伤寒玛丽事件；②肥达反应的检测值说明什么问题？③为什么患者白细胞未见明显升高？④为什么患者有持续高热？⑤该患者诊断为伤寒的依据是什么？⑥正值春末夏初传染病高发季节，你可以采取哪些措施预防消化道细菌传染性疾病的发生？通过以上案例及问题的提出，让学生从免疫学角度去分析患者的病理表现，从病原生物的角度去分析患者的发病机理、该疾病的诊断及预防的相关知识。学生从伤寒玛丽事件的查找开始，到传染病的预防知识，都有浓厚的兴趣，课堂讨论也十分热烈。

1.3 教学效果评价 对实验组与对照组学生的理论课考试成绩进行客观分析，考试题型分为名词解释、填空、单项选择、问答、论述。考试内容包括基础知识（75%）、临床结合的综合知识（15%）、综合运用知识（10%），通过理论考试对两种教学方法在考试成绩上进行客观评价。

通过对实验组与对照组学生进行问卷调查，对于培养自学能力、团队合作能力、临床思维能力及完善知识体系等方面进行主观评价。分别以优秀（90～100）、良好（80～90）、一般（70～80）、较差（60～70）四个等级让学生打分。

1.4 统计学方法 采用SPSS 13.0统计软件进行数据分析。实验数据用（±s）表示，P ＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组理论考试成绩情况比较 实验组与对照组在基础分成绩以及临床结合的综合型题目的得分上，实验组明显高于对照组，差异有统计学意义（P ＜0.001），见表1。

表1 实验组与对照组理论考试成绩比较 （±s，分）

表1 实验组与对照组理论考试成绩比较 （±s，分）

组别 n 基础分成绩 综合分成绩实验组86 64.8±4.9 12±2.3 86 56.2±5.3 8±1.9对照组 t 11.049 12.434 P＜0.001 ＜0.001

2.2 两组理论教学评价情况比较 在对教学效果进行评价的调查问卷中，对于培养自学能力、团队合作能力、临床思维能力、完善知识体系等四方面的分数中，实验组的得分均高于对照组，差异有统计学意义（P ＜0.01），见表2。

表2 实验组与对照组理论教学评价的比较 （±s，分）

表2 实验组与对照组理论教学评价的比较 （±s，分）

问卷内容 实验组（n＝86）对照组（n＝86）t P培养自学能力 94.6±0.85 87.2±0.65 79.732 ＜0.01团队合作能力 93.4±0.66 86.3±0.32 89.767 ＜0.01临床思维能力 91.6±0.35 87.5±0.49 63.142 ＜0.01完善知识体系 92.1±0.39 89.3±0.57 37.597 ＜0.01

3 讨论

3.1 PBL教学法的优势 和传统教学方法相比，PBL 教学法是医学教育模式改革中的一个重要里程碑［5］。它不仅适用于临床学科，同样也适用于基础医学类学科的教学，由于这类学科基础性知识较多，且和实际临床应用有一定差距，很多学生会觉得枯燥，不能引起他们的重视，因此进行教学改革，提高教学效果势在必行。PBL 教学法在医学课程的教学中能有效的将知识点进行整合并有侧重点的进行教授［6］，本研究表明，对于专科层次的学生，教师可以在传统教学方法的基础上，选择部分章节采用PBL 教学法，对于提高学生对本课程的重视程度，提高其学习兴趣有重要作用。且PBL教学法在培养学生自学能力、团队合作能力、临床思维能力、完善知识体系等方面有显著效果。让学生带着问题去学习，拓宽自己的知识面，能提高学生自主学习的能力，尽早摆脱对老师的依赖，一方面也使学生有机会互相协作，通过共同完成学习任务，使学生团队合作能力有所提高［7］。

3.2 存在的问题及建议 PBL 教学的成功开展，需要学生的主动配合，从准备资料开始，就要结合病例，带着问题去查阅大量的文献资料，并积极与其他同学沟通交流，大家同心协力得出最佳结论。这样的学习，准备工作需要花费大量的时间精力，远远超过普通的课堂学习，因此需要学生们有主动学习的自觉性，否则很难达到预期的教学效果和目标。对于本校护理专业，学生基础较弱，自学能力较差，学习的主动性、积极性不够，过于频繁的PBL教学会让学生觉得负担过重，因此教师对于PBL教学内容的选择应具有针对性、有吸引力。

PBL教学法对教师自身的素质和教学技巧都有很高的要求，要求教师不但对本专业、本课程内容熟练掌握，还应当扎实掌握相关学科知识，并要具备提出问题解决问题的能力，灵活运用知识的能力、严密的逻辑思维能力［8］。如案例设计，选择合适的案例很重要，教师应根据教学计划、教学目标选择经典案例，并在充分分析学情的基础上，设定问题，层层深入，即避免太复杂太难的问题，同时不能过于简单，让学生有切入点，对问题的解决可以增强学生的信心、提高其学习兴趣，并能通过对问题的解答将已学的知识和新知识连贯起来，形成完整的知识体系。同时，教师对课堂的驾驭能力需进一步加强，由于受传统教学方法的影响，很多老师已经习惯于讲授，而PBL 教学法则要求以学生为主体，教师应避免上课中不自觉地又回到传统教学方法中，进行过多的讲解。由于师资不足，教学条件有限，教师还需个别指导学生文献查阅的方法、辅导其相关基础的知识，花费较多时间，教学设计也需要教师大量搜集资料，教师的工作量相当大。因此PBL教学模式的进一步推广，还需要学校及其他相关部门给予更多教育资源及教育经费的支持。

目前的教育模式还局限于学生的考试成绩，而仅凭借考试成绩对于PBL教学无法进行合理有效的评价，很多学生有很强的自学能力、协调能力、组织能力，在教学过程中发挥了重要作用，这些都无法仅靠考试成绩体现出来，因此要推广PBL 教学法，还须对相应的教学评价体系进行完善，可将学生自评、学生互评、教师给分相综合，给出这一部分教学内容的成绩，再以一定的百分比计入本课程的总评成绩。

4 结论

PBL教学模式与传统的教学相比具有一定的优势，可以提高学生自学能力、培养了学生团队合作精神，这些都为其今后走上工作岗位打下坚实的基础。虽然在高等专科层次的学生中进行PBL教学还面临着很多问题，但是此方法对于教学效果的提高是显著的，因此在高专护理专业的学生中进行PBL 教学值得进一步研究和推广。

［1］ Engel CE.Problem－ based learning［J］.Br J Hosp Med，1992，8（6）：325－329.

［2］ Butler R，Inman D，Lobb D.Problem－based learning and the medical school：another case of the emperor’s new clothes？［J］.Adv Physiol Educ，2005，29：94－96.

［3］ 王瑾瑜，徐海，李丽，等.撰写PBL案例的体会［J］.中国病理生理杂志，2013，10：1898.

［4］ 赵丽娟，曾怡，黄衍强，等.医学微生物学各论教学构建PBL案例教学法的探讨［J］.右江民族医学院学报，2011，33（5）：695－697.

［5］ 王美莲，王斯，曹雅明，等.PBL 教学模式在病原生物学，免疫学及感染病学课程整合改革中的探索与实践［J］.微生物学杂志，2012，32（4）：106－109.

［6］ Bajaj Preeti，Ahuja ashish，Gosavi shriram.Problem based learning（PBL）－ an effective approach to improve learning outcomes in medical teaching［J］.Journal of Clinical and Diagnostic Research，2013，7（12）：2896－2897

［7］ 李颖娟，郭娅玲，莫洁玲.PBL 教学法在儿科护理学教学中的应用［J］.卫生职业教育，2013，31（21）：107－108.

［8］ Hilal Al－Azri，Savithri Ratnapalan.Problem－based learning in continuing medical education［J］.Canadian Family Physician，2014，60：157－165.