城乡分殊的学校教育培养目标思考

袁桂林

(北京师范大学教育学部 北京 100875)

在国家统一教育目的要求下,城乡同类型同层级学校的培养目标是不是也应该一致,这个问题讨论已久,在实践中也有不同操作,本文从历史线索和发展的角度谈谈看法,供大家讨论。

一、农村教育发展滞后

新中国建立初期,为了保证产业工人的数量和质量,天津市一些企业试办了多种形式的职业学校,既有招收初中毕业生的,也有面向企业在职工人的,总的办学思路是半工半读,即一半时间在工厂做工,一半时间在课堂学习。当时,刘少奇同志曾对天津首创的半工半读职业教育模式给予充分肯定,并在此基础上提出了建立“两种教育制度、两种劳动制度”的战略构想。所谓“两种教育制度、两种劳动制度”,主要是指在20世纪50年代中期以后,在中国出现了城乡差距加大的背景下,国家实施的一种分别治理的模式。时任国家主席刘少奇是首倡者。

半工半读教育经历两次试验高潮,第一次是1958年“大跃进”运动前后,第二次是1965年国民经济调整基本到位之后。从改革的动机分析,“两种教育制度、两种劳动制度”主要体现了国家决策者在治国过程中对于普及教育、提高劳动者素质的迫切愿望,是对改变教育落后面貌的积极探索。将半工半读教育置于新中国教育的历史进程来分析,它是在探讨工农差距、城乡差距巨大的国家如何使个人通过教育有所收获的大问题。即在中国国情条件下,如何解决中国教育发展方式和途径的问题,进而推进整个中国社会和中国人的现代化的问题。半工半读教育经过两次试验高潮,从起初着眼于勤工俭学、普及教育、提高劳动者素质,转向了重在促进教劳结合、培养“新人”、变革教育制度、消灭三大差别。

1965年与1958年的试验相比,不同点很多。首先,在当时的教育制度基础上,1965年的试验增加了一种新的学校教育类型,力图用一种新的学校教育模式全面改变当时的教育制度。其次,1965年的试验不仅仅局限于侧重劳动技术教育,而是扩展到整个教育领域,特别是通过改革,推动教育观念变化,带动高等教育和中等专业教育的变革。另外,1965年的试验由原来着重于教育自身改革,转向政治化改革,把教育改革与消除三大差别、防止资本主义复辟,乃至实现共产主义联系起来了。

半工半读教育以及相关联的劳动制度、教育制度设想,企图解决的矛盾很多,其实践成功的概率必然微乎其微。历史已经证明了它的空想性质和局限性。它的历史意义在于探索工学结合人才培养模式和灵活的劳动制度。在特定条件下,在局部地区有推广的价值,但用于全国的整体改革显然有些不切实际。

在半工半读试验中,国家领导人的调研之风令人钦佩,但是,有些领导对农村教育认识有些偏颇,主要是把农村教育理解为经验型教育了,过于强调实践经验的传授,忽视书本知识的价值,这是有害的。在全国范围的两种教育制度试验过程中,对农村教育资源投放不够重视,导致农村教育成了一条“短腿”,城乡教育发展的外部保障条件失去了平衡。

二、英才教育学校集中办在城市

我国学龄人口数量巨大,普及教育是基础教育,特别是农村教育的一个重要使命,而基础教育的另外一个使命——培养英才,自新中国成立以后也同时展开。1953年,中央政治局会议决定“要办重点中学”。于是,教育部发出通知,要求在全国积极充实和重点办好高级中学和完全中学。同年6月《关于有重点地办好一些中学和师范学校的意见》,具体确定了各地举办重点中学的数目。虽然重点中学的政策曾经受到了怀疑和冲击,但是作为国家民族人才培养的需要还是坚持下来了。1958年的教育大跃进之后,政府再度倡导办重点学校。

重点学校政策在全国各地得到了响应和落实。例如,1953年山东省根据第二次全国教育工作会议的具体部署,提出了《关于有重点地办好一些中学与师范的意见》,并选定省实验中学等5所学校为第一批重点学校。从1954年开始,除山东省教育厅直接联系三所重点中学外,各专署、市教育局以教育部所指定的在本地(市)的重点学校为本地(市)的重点学校。没有教育部指定的重点学校的专署、市,可挑选学校干部、教师、设备条件较好的学校为重点学校。1959年6月19日,山东省教育厅指定15所中学为全省的重点学校。1961年9月,山东省委、省政府作出决定,在全省选定31所中学为重点中学,包含了1959年山东省教育厅指定的15所学校。重点学校所在地点基本都是省会城市、地级市和县城所在地[1]。

英才教育的问题在于,农村的重点中学很少。而且各地根据中央指示,为了压缩城市人口,减少商品粮的供应,1960年前后曾动员城市中学里一些家住农村的学生回乡或自带口粮上学,甚至还明里暗里少招收或者不招收农村的学生。当然,这些做法值得讨论和反思,在当时也遭到一些异议。1962年8月7日,教育部发出《关于城市中学招收少量优秀的农村学生的通知》,并在日后的一些文件中强调要选送农村优秀生到城市中学就读,但这毕竟是“少量优秀生”。

1962年12月21日,教育部发出《关于有重点地办好一批全日制中、小学校的通知》,其中指出:“在采取多种多样形式适当发展中、小学教育事业的同时,应当努力办好作为中、小学教育事业的骨干的全日制中、小学校。在全日制中、小学校中,又必须首先集中力量切实办好一批基础较好的中、小学校,以便尽可能地提高教育质量,提高教学水平。”对这批中、小学校应当分别贯彻执行1963年3月中央同时颁布的《全日制中学暂行工作条例》(草案)和《全日制小学暂行工作条例》(草案),实行教育部规定的全日制十二年制中、小学教学计划,按照两个《条例》(草案)提出的培养目标和教学计划的具体要求,切实提高教育质量,提高教学水平。为了办好这批学校,要合理安排和稳定教育规模,要加强领导力量和充实教师队伍,要充实教学所必需的物质条件[2](P1133)。

据1963年9月统计,27个省、市、自治区确定的重点中学为 487所,而北京、吉林等9省(市、自治区)中有135所,其中城市 84所,占62%,县镇 43所,占32%,农村8 所 ,占 6%,有 7 个省 、市 、自治区没有选定农村中学作为重点中学[3](P27)。

对于基础教育两个使命——普及教育、培养英才,按照城乡划分来实施的情况,在“文化大革命”之前的党中央、国务院文件中有过描述。由于教育资源匮乏,两个使命完成得均不理想。“建国以来,我国的中小学教育事业,经过一系列改革,有了很大发展。”“中小学教育,在城市发展较快,在农村发展较慢,一方面大中城市校舍不足,二部制日益增加,另一方面,农村中的学龄儿童入学率增长不快,有很多贫下中农的子女不能适时入学,已经入学的,流动也很大,文盲半文盲仍然不断增加。农村中小学教育还不能完全适应农村的实际情况和需要。”[4](P1239-1240)

回顾这段历史,我们不得不承认国家的英才教育是必要的、必须的,也是将来还要坚持进行下去的,但问题是,以牺牲农村儿童的教育机会为代价的英才教育不值得肯定,除了有悖于价值公平、有明显的歧视外,也不符合智力分布、人才分布的概率科学原理。从这个角度上讲,英才教育集中在城市进行,排斥农村儿童,也是英才教育自身的损失。

三、毛泽东赞同城乡分殊

毛泽东的教育思想毁誉参半。在教育发展的大的方向性问题上,他提出的思想至今仍然有指导意义。他提出,“教育必须为无产阶级政治服务,必须与生产劳动相结合”,“我们的教育方针是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。”毛泽东的这些论断,经得起历史考验。毛泽东的有些表述尽管在准确性上还有完善的余地,但是不可否认,毛泽东的很多教育思想在很大程度上反映了教育的真谛,揭示了教育的基本规律。

在城乡差距如此巨大的国度,能不能制定统一的课程和教材呢?毛泽东曾经反对农村学校使用全国统一的教学计划和教材,他建议“教材要有地方性,应适当增加一些地方乡土教材”[5](P30)。这是很有创意的思想,但实际的教育政策却与毛泽东的主张有出入。政治上的一元化,导致了人才标准的单一化;教育内容的统一化,其危害直接和间接地影响着我国人才战略、科技创新和综合国力的提高。我国农村学校教育管理体制以城市学校为标准,农村学校的建设、发展和评估照搬城市的一套,已经成了常规的工作方式。正如当年教育部部长杨秀峰所说:“在学校布局、学制、教学内容等方面反映城乡特点,体现以农业为基础和适应农业需要的思想很差,对农村教育体系、全日制、半日制和业余的三类学校的发展比例,教育部通盘考虑统筹安排不够,过去偏重全日制。而全日制学校的学制,假期制度城乡没有区别,教学要求相同,课本也一样。过去教育部所编的课本内容,甚至课本插图画,楼、堂、馆、院多,画娃娃穿的衣服也多是城市式样,而对农村生活反映少,对为农业服务、提倡艰苦朴素讲的也不多。”[6](P1021)农村学校追随城市学校,农村学生的教育经历与社会实践脱节,农村儿童无缘城市的重点中学,这些都不能不说是与毛泽东的某些思想背道而驰,但又是很无奈的。

从国际形势看问题,中国必须要强大起来,要立足于世界民族之林,因此,毛泽东赞许城乡二元经济和社会制度的安排,他的教育政策思想必然向城市倾斜,忽视农业、农村和农民的利益。从毛泽东与梁漱溟的辩论中也可以看出毛泽东的思想倾斜。尽管农村教育在社会大变革中也在缓慢发展。由于历史的原因,我国城乡之间一直未能建立均衡增长和良性循环的关系,城乡二元的经济结构长期存在。户籍制度、土地制度、主要农产品(粮棉油)统购统销制度,以及教育制度等一切公共服务事业城乡有别,限制了农村教育发展。

毛泽东去世后,1979年4月5日至28日,中央在北京召开了各省、市、自治区和中央党政军机关主要负责人工作会议,讨论了当时的经济形势和党的对策。会议决定用3年左右的时间对国民经济实行“调整、改革、整顿、提高”。从1979年至 1981年,教育工作的重点也是贯彻“调整、改革、整顿、提高”的方针,纠正“文化大革命”时期造成的负面影响。1979年11月中共中央批转的《中共湖南省桃江县委关于发展农村教育事业的情况报告》,1980年10月国务院批转的《教育部和国家劳动总局关于中等教育结构改革的报告》,压缩农村普通初中和普通高中,增加农业中学的数量。与此同时,城市的重点中学也得到恢复和强化。当时,在山东的某县城里,教育局开了三次群众大会说服当地百姓,要求他们明白这一道理:既然他们的孩子升入大学的机会少得可怜,还要求孩子接受代价高昂的高中教育,这岂不是片面而自私的吗?因此,必须为了国家整体的长远利益而“牺牲眼前这一代”[7](P658)。

四、改革开放后城乡小学课程分殊的尝试

1984年教育部颁布了城乡不同的课程设置方案,从中可以看出,这时期国家对城乡学校教育培养目标的期望是有差距的。我们将两个方案的不同之处汇集在一个表格中,见表1。

表1 1984年全日制六年制城市/农村小学教学计划(草案)

1984年教育部颁布的《全日制六年制城市/农村小学教学计划》(草案)是历史上罕见的城乡不同课程方案。该文件对农村小学语文、数学的规定六年累计比城市学校多136课时;思品和自然课程城乡学校课时相同。但是,体、音、美、劳这四门课程农村学校比城市学校少526课时;农村学校以农业常识替代城市学校地理和历史课程,且课时减少68课时。在“各项活动”方面,对城市学校的要求是,开设自习、体育、科技文娱、班队活动等,每年31-34课时;而农村学校,则没有具体课时规定,要求根据农村实际情况酌情安排即可。另外,城市学校所开的唱游、外语,农村学校未开设。

农村学校自主开发课程阻力重重。对于课程编制我国历来没有给学校赋权。这个问题在城乡共同存在。但是,由于没有提倡城市学校为当地社会发展培养人才,城市学校的地方性功能不明显,所以这个问题不突出。而在农村则不然,教育政策的导向与课程权利不匹配。乡村地域文化很丰富,尤其是少数民族地区文化更是异彩纷呈。虽然国家政策表面上鼓励农村学校结合地区文化开发校本课程,但是校本课程不是教育考核督导的重点,开发的成本也由开发者负担,这就扼杀了开发校本课程的积极性。更深层次的原因还在于农村学校作为具有法人地位的办学权利没有受到重视。

五、农村“绿色证书”教育陷入窘境

2001年,“绿色证书”政策开始在教育界出现。农村初中学生毕业时,除了获得正常的毕业证书(红色证书)的同时,还要获得一个标示具备了某方面与农业相关的知识和技术的“绿色证书”,可以在回乡务农后选择合适项目,发展农业等等。对此,有以下问题需要讨论。

“绿色证书”教育作为农村初中改革的一种尝试,曾经在世纪之交被国务院、教育部、农业部接纳和认可。当时实施的原因:一是考虑到接受初中教育后的农村青年大多返乡务农;二是认为农村普通初中教育与农业生产实际需要相脱节;三是否定了劳动技能课的作用,认为学到的劳动技能课解决不了很多农业生产技术与经营管理问题。这三方面问题导致了农村初中学生毕业后不能尽快融入当地的农业生产建设、产业化经营中去,造成农村劳动力的巨大浪费和盲目流动。因此,“绿色证书”教育与农村初中教育的结合势在必行,其目的就是改革农村普通教育,培养较高素质的农村后备劳动力。

在国家的城镇化进程中,人口向城市转移的趋势下,“绿色证书”定位对农村初中学生开展必要的职业技能培训,实施中关注初中学生学习和掌握农业知识、技术和致富信息,适应农业生产与农村经济发展的实际需要,增强他们在农村市场经济发展中的参与能力和竞争能力,实现农村劳动力的职前教育与职后教育相结合、农村义务教育与职业教育相结合。但是,“绿色证书”课程内容是以经验为主的农业操作,技术水平较低,脱离了农村群众的意愿,根本不可能达到设计者预期的目的。2010年,在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中没有出现“绿色证书”这个表述。

按照最初设计,获证人员可以:“优先进行项目承包;优先获得生产资料、贷款以及技术和市场信息;参加县、乡组织的农业技术培训、讲座和其他技术交流活动;申请参加农民技术职称的评定;优先选拔为农村基层干部、农业社会化服务体系成员和组建农民专业协会;优先报考高、中等农业院校。”“优先”一词说明了证书的优越性,但是这种优越性在国家大力支持农业发展的今天,在不断完善的市场经济制度的社会环境中已经表现得不是那么明显了,这就使得证书的价值大打折扣。

国际上,有一些国家在对农民实施“绿色证书”制度同时,也在中学开展“绿色证书”教育。在此,我们将我国农村初中的“绿色证书”教育与加拿大的“绿色证书”教育做一比较,目的是引起大家讨论。

实施学段:加拿大在高中阶段实施“绿色证书”教育,我国是在初中阶段。

实施范围:加拿大实施“绿色证书”教育并未限制是城市学校还是农村学校。我国明确规定农村初中施行“绿色证书”教育,似乎与城市学校没有任何关系。

学生的选择:中加两国采取的都是学生自愿选择原则,但是却有较大不同。加拿大选择参加“绿色证书”的学生都是对农业感兴趣,并愿意把农业作为自己的职业,愿意成为农民的人;而我国学生的自愿选择体现得并不明显,大多数学校在实施“绿色证书”教育时,采取的是全校、全程、全员模式,学生个体的兴趣和自愿行为无从体现,学生对未来的把握也不是很明确。

普通教育与农业职业技术教育衔接:加拿大所采取的学分相抵的措施实现了普职教育之间的沟通,给学生拓展了发展的空间,也提升了“绿色证书”的价值。我国没有采用学分制管理模式,而是学年制和课时分配方式推行“绿色证书”教育。《关于实施“绿色证书工程”的意见》(以下简称《指导意见》)中提出了获证人员可“优先报考高、中等农业院校”的说法,实际上并没保障。

政府各部门的支持与配合:加拿大教育部和农业部的协调配合是通过经费和学分之间的转换实现的。我国《指导意见》中虽然主管部门比较明确,但是两部门的配合方面表述比较模糊,难以看出是如何进行配合的;而且,文件中没有经费来源方面的相关内容,各部门投入的比例或资金数目就难以划分责任界限,无法监督,更容易产生推脱责任的现象。

证书价值:加拿大有完善的就业准入制度和岗位认证制度,这就保证了“绿色证书”能够发挥出应有的价值。在加拿大,学生获得的“绿色证书”既可以使学生获得首次就业的机会,也能够增加新的工作机会或增加工资。而我国并没有建立起完善的农业就业准入制度和岗位资格认证制度,“绿色证书”的价值就难以发挥。

从以上比较中可以看出,两国在实施方面存在着很大的差异。当然,不同的国情也决定了差异存在的必然性。加拿大的做法确实有很多地方值得我国借鉴。

我国人多地少,农民分散经营,针对农业要建立起完善的就业准入制度或岗位资格证书制度很难。因此,“绿色证书”制度在我国更可能是一种教育培训制度。教育培训制度与岗位资格证书制度是有着本质的区别的,它们之间的区别直接决定了“绿色证书”的价值。没有了就业准入制度的保障,强调学生获得“绿色证书”就显得苍白无力了。虽然,“绿色证书”教育要进行的是农业技术教育,在中学阶段实施初等农业教育是很多国家的共同做法;但是,农业技术教育只是职业技术教育的内容之一,仅仅因为是农村学校就只限定并大力推广农业技术教育是不可取的。职业预备教育在初中阶段施行是很多国家的共同做法,但是内容却是广泛的、基础的、全面的,既没有农业、工业、商业之分,也没有城市和农村之别。

我国这种只在农村普通初中实施农业技术教育的做法将农村和城市明确划分开,必然会加重人们轻视农业的心理,进而可能会进一步加剧城乡二元经济结构,不利于城乡之间的沟通和流动,也不利于农村社会的发展。解决“三农”问题需要全社会的共同努力,无论是农村初中还是城市初中,都应该将初级的农业职业技术课程作为职业教育的内容之一,以供对农业感兴趣的学生选修,让农村感兴趣的学生更进一步了解农业,让喜欢农业的城市学生实现愿望,了解农业、农村、农民。

总之,城乡学校教育培养目标必然应该有所区别,甚至校际之间都应该有所不同。培养目标的特色化不是城乡学校教育资源配置等保障条件的差距,更不应该固化现在城乡教育发展水平的差距。如果没有对农村学校教育的歧视和漠视,那么城乡学校教育目标应主要通过课程赋权得以实现。课程编制者获得学校教育目标的信息主要有三个来源:对学习者的研究、对当代生活的研究、学科专家的建议。这三个来源的信息在经过教育理论和学习理论的选择后,才能得到符合实际需要的课程。政府主要是提供基本保障,将义务教育纳入基本公共服务范围。现阶段我国基本公共服务保障已经涉及到公共教育、就业服务等9个领域。我国农村学校应在城乡一体化保障下,在遵循学校教育培养目标的建构规律过程中稳步发展。

[1]http://www.infobase.gov.cn/bin/mse.exe?seachword=&K=a&A=67&rec=30&run=13.

[2]何东昌.中华人民共和国重要教育文献[M].海口:海南出版社,1997.

[3]袁振国.论中国教育政策转变:对我国重点中学平等与效益的个案研究[M].广州:广东教育出版社,1999.

[4]中共中央,国务院.教育部关于中小学和职业教育七年(1964-1970)规划要点(初步草案)[A].何东昌.中华人民共和国重要教育文献[M].海口:海南出版社,1997.

[5]毛泽东.毛泽东论教育革命[M].北京:人民出版社,1967.

[6]杨秀峰.杨秀峰同志在全国文教工作会议上的发言[A].何东昌.中华人民共和国重要教育文献[M].海口:海南出版社,1997.

[7]【美】费正清.剑桥中华人民共和国史(1966-1982)(下)[M].俞金戈等译.北京:中国社会科学出版社,1992.