谈默会知识视阈下物理教师的专业发展

2014-01-08陈建

物理教师 2014年7期

陈建

（南通师范高等专科学校，江苏南通 226006）

在教师的专业发展中，知识处于核心地位.人类知识大致可以分为“明示知识”（显性知识）和“默会知识”（隐性知识）两类，渗透在教师实际的教育教学情境和行动中的默会知识的挖掘、利用，是教师个人成长、教师群体发展的关键.对于物理教师而言，默会知识隐藏在其内心深处，并往往以无意识的形式影响着教师的教学思维、处理教学事件的方式方法.本文主要从默会知识视角，探讨物理教师的专业发展.

1 默会知识的内涵

1958年，英国物理学家和思想家迈克尔·波兰尼（M.Polanyi）在《人的研究》中首次明确提出默会知识的概念，他将人类通过认识活动所获得的知识区分为“默会知识”和“显性知识”两种形式.显性知识是指那些通常意义上可以运用言语、文字或符号的方式加以表达的知识，而默会知识深埋在人们潜意识里、无法言传或系统表述.从概念关系上看，“默会知识”与“显性知识”是相对而言的，两者共同构成了人类知识的总体.

默会知识一般包括个人的观念、经验、感觉、习惯、洞察力和潜意识等.国内外学者对默会知识的内涵和特征进行了广泛研究.默会知识有两个维度：一是技术维度，它包括被视为know-how的某种非正式的个人技能或手艺；二是认知维度，它包括深植于我们并且信以为真的信念、理想、价值观、图式、心智模式.默会知识具有“默会性、经验性、个人性、情境性、文化性、优先性、层次性”等特点.

对教师来说，默会知识应当是在教育教学实践活动中，所表现出的具有个体特征的、难以言传的却深刻影响其教学行为的内化知识，它具有经验性、实践性、反思性、动态性等特征.教师的默会知识更多地表现为教师的教育观念、教育技能、教育经验等.教育观念是教师通过观察和思考而获得的对教育现象的理性认识，包括教师对学生、学科、教学以及教师自身作用等的看法，隐含于教师头脑中，但对教师的行为起着决定和先导作用，适宜的个人教育观念的形成有助于促进教师自觉主动地发展专业.教育技能是教师在教育过程中灵活、巧妙地解决问题时所应用的技术和方法，需要经过长期积淀形成.

教师的默会知识体系可用图1表示.

图1

2 对物理教师默会知识的诠释

如果我们把视角转移到物理教师身上，物理教师的专业发展应具有学科的特征，默会知识体系中无论是教育观念还是教育技能都应当具有学科的色彩.在这样的具体情境中，物理教师的默会知识体系可作如下理解.

物理教师的教育观念包含物理课程观、物理教学观、物理学习观与学生观、物理教学效能感等.

物理课程观是一名物理教师对物理课程及其价值的认识和看法，其核心是对物理课程价值取向的认识和态度.它决定了对物理课程的设计、组织和实施，包括课程的本质观、课程的价值观、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本元素.后现代课程观认为，课程不能片面地理解为静态形式存在的教材，教师和学生在平等的对话和反思中也建构着、生成着课程，课程专家、教材编者是课程开发者，广大师生也是课程的开发者，课程不能脱离实践的主体——教师和学生而单独存在.这种观念下，物理课程和教学更重视创造力、强调个性张扬和多元思维，课程将从专制走向民主，教学变得生动而开放.

物理教学观是教师对物理教学的认识或对教学的主张，即对物理教学目标、教学过程、教学本质等基本问题的认识.物理教师要充分认识到，物理教学目标已从智能观走向素质观，即提高全体学生的科学素养，从传统的“双基观”拓展到“四基观”，即在“基本知识”、“基本技能”基础上增加“基本思想”和“基本经历”.物理教学不仅要重视物理概念与原理的教学，重视逻辑上的严密、全面、系统的演绎推理，并通过训练使学生掌握所学知识，而且要进行基本思维方法、基本思维策略等基本思想熏陶，进行包括观察、实验、联系生活、问题解决等方面的体验性、实践性学习.物理教学观还涉及到教学的本质、教学的价值、教师角色的定位等.

物理学习观是一名物理教师对学生学习物理的方法、态度、价值等方面的看法，这种看法会影响物理教师对教学的设计理念和具体的教学实施，决定着物理教学的方向.学生观是教师对自己的教育对象的基本看法，要充分认识到学生是具有巨大潜能的人、是处于发展中的人、是具有主体性的人、是一个个独特的人.

教学效能感是教师对自己影响学生的学习行为和学习成绩的主观判断，包括教师对自己是否有能力完成教学任务和教好学生的信念、教师对教与学的关系以及对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断，它直接影响着教师对自己工作的满意程度.如果一名物理教师对自己的教学水平、教学能力有充分的认识和肯定，其教学潜力在教学过程中就能得到充分的发挥，达到“不用扬鞭自奋蹄”.

物理教师的专业技能可从不同视角划分，大致可归纳为教书育人、沟通交往、自我发展3方面.《中学教师专业标准（试行）》征求意见稿从教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展等6个方面对中学教师的专业能力提出了明确要求.刘炳升、仲扣庄将物理教师的专业技能分为微格教学与物理课堂教学基本技能（激励动机与组织学生学习的技能、教学的语言技能、演示教学技能、运用教学媒体的技能）、物理实验技能、教学设计技能（教学设计与教案编写、说课与课后反思、探究式教学设计、专题探究式教学技能）等.王较过、张红洋则将中学物理教师教学技能分为教学语言技能、教学板书技能、课堂提问技能、教学体态语言技能、课堂组织管理技能、教学导入技能、课堂讲解技能、教学演示技能、物理教学结课技能、说课技能、教学反思技能、现代教育技术应用技能.笔者曾在“物理教师专业能力的学科解构”一文中围绕教材分析与处理、实验设计与操作、科技活动的组织与指导、数理结合、信息技术与物理课程整合等物理教学特殊需要的能力作了探讨.总之，物理教师的教育教学技能是多要素的综合，既包含各科教师必须具备的共性技能，也包含具有学科特点的特殊技能.

教育经验是教师个体在教育实践中获得的关于教育实践并运用于教育实践的知识.物理教师的任务主要以课堂实践为主，如何将物理教材知识演化的发展顺序、学生物理学习活动的心理顺序转化为物理课堂教学流程的时空顺序，教学方法的选择、教育技巧的运用、高效教学的实现，与教师自身的教育经验息息相关.只有教育经验才能够为教育实践提供运筹性（有效地改进教育实践）的思维框架.物理教育具有情境性，拥有丰富教育经验的教师，对教学情境具有敏锐的观察力和判断力，能更透彻地分析问题，解决问题的方法和策略也更具有独创性、新颖性和恰当性.例如，物理课堂上如何使演示实验和教学内容配合得“天衣无缝”、如何从物理定律的产生与发展及应用中去揭示定律的内涵和定律形成中所体现的科学方法、在不同的问题解决中如何灵活运用不同的策略等，需要教师运用自身的经验去判断、选择.波斯纳（G.J.Posner，1988）曾提出一条教师成长公式——“经验＋反思＝成长”，说明了经验对教师专业成长的重要性.

物理教师的默会知识还包含对科学观（如物质观、时空观、质能观、宇宙观、守恒观等）、物理知识（概念、规律、原理，如力、场、能、熵、物质结构性、波粒二象性、对称与破缺、能量守恒、热力学第二定律等）、物理教育的人文价值等内容的自我理解.

3 默会知识与物理教师专业发展的内在联系

根据教师的知识、技能和教学经验、教学效果等方面可以把物理教师的成长过程分为6个阶段，即准教师阶段、新手教师阶段、合格教师阶段、有经验教师阶段、熟练教师阶段和专家教师阶段.新手教师在专业知识掌握上和专家教师的差异并不显著，而在教学策略上却存在差异.如专家教师在执行教学计划或课时计划时能始终贯穿以学生为中心的教育理论，表现出明显的灵活性与预见性；在对知识的解释与演示实验的操作上表现出特有的启发性和熟练性；在引导学生理解知识和巩固知识上体现了对学生认知结构和心理状态把握的独到性和明确性.专家教师具有一般教师所没有的默会知识，因此，教师的专业成长不仅要重视显性知识的学习，更要注重默会知识的积累.

3.1 默会知识是教师专业发展的内在力量

教师专业发展的显著特点就是强调教师个体积极主动、持续不断地发展的过程.这是一个动态过程，受多方面因素影响，其中默会知识是教师专业发展的内在力量.在教师的成长过程中，他究竟具有怎样的默会知识，其自身是否能意识到自己所具有的默会知识，他又是如何看待自身的知识，能否将显性的教育教学理论知识、学科知识与其所具有的默会知识相结合，能否在教育教学实践中不断反思并提升自身的默会知识，将直接影响教师对理论知识的融会贯通和在具体教育教学情景中的灵活运用，进而影响教师的专业发展.

3.2 默会知识是教师专业发展的逻辑起点

默会知识能为教师的专业发展找到切实可行的出发点，是教师专业发展的知识基础.首先，默会知识虽然不如物理学科内容、学科教学法、课程论、教育学、心理学和一般科学文化等外显知识那么显而易见，但在教师接受外界信息（包括知识的学习和运用）时能起“滤波”的作用.其次，物理教育是一种特殊的实践活动，默会知识镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，支配着教师的日常教育教学行为，如果教师的默会知识得到充分认可、开发、提升，能为教师提供更加具体、有针对性的指导.再次，教师的教育教学工作具有个体性、创造性、动态性等特点，需要技术和技能，也需要艺术素养和审美情趣.如果教师的默会知识得到开发，将能更好地发挥其个性特点，扩大创造空间.

3.3 默会知识外显化是教师专业发展的重要保障

默会知识既然是教师专业知识的基础，那么在一定意义上来看，促进教师的专业发展就应把重点放在教师默会知识的外显化与共享上.一方面，由于默会知识的经验性、个人性、情境性等特点使得它很难被把握，教师往往也没有意识到自己默会知识的存在，更没有意识到默会知识对教育教学的作用.认识和理解教师的默会知识，并将其“显性化”就变得尤其重要，只有“显性化”才能够对它加以检讨、修正和应用，并最终促进教师专业默会知识的提高.另一方面，由于其隐蔽性、默会性的特点，使得这种知识很难以形式化的方式通过教学直接获得，难以实现知识的共享.将默会知识开发成能够传播的显性知识，便于在同行之间交流和讨论，成为其他教师成长的学习资源.

4 物理教师默会知识的建构途径

默会知识的发掘、反思、提升、整合伴随着物理教师专业成长的整个过程，对物理教师专业成长起举足轻重的作用.笔者以为，物理教师默会知识的建构大体上来源于3个方面：一是来源于外显性理论知识的内化；二是来源于教师自身实践基础上的积累；三是来源于对教育同伴默会知识的分享.

4.1 外显知识的内化

把外显性理论知识转化为默会知识的过程源自于外显知识在教育实践中的应用以及在应用中对理论知识的理解、创新，它与教育实践活动密切相关，其实质是把物理内容知识、教育理论转化为教师的个人观念、学生有效获得的教学智能和个人教学经验.外显知识的内化具体包括两个方面：一是将外显性理论知识具体化到教育教学实践中，通过实践和行动的反复进行而逐渐变得内化；二是教师在特定情境中不断探究，将物理学科知识、关于学生的知识、教育理论知识等进行整合、创新.物理教师需要将物理内容知识转化为对自身物理学科本质的理解（文化层面、思维层面、知识层面），将教育的一般知识、课程的知识、评价的知识、学科内容的背景知识、关于学生的知识等转化为个人的教学策略，并进一步历练为个人教学经验.

4.2 个人实践的积累

教师专业素养主要体现于教学过程中，即课堂教学实践是教师默会知识表现的主要途径之一.物理教师默会知识的建构必须依托其对教育实践行为的反思，可以说没有默会知识的揭示、分析和批判，那么系统的物理学科知识、教育理论知识就难以经过“缄默”的应用“下沉”为物理教师的默会知识.从学习内容的角度考察，由于物理知识的抽象性、复杂性以及物理知识应用与技能具有一定的个体性、不可言传性，使得物理教学带有一定的“隐性”特征，同时物理教师在具体物理教学情境中的敏锐感受性、准确判断力、把握教育时机的能力、转化矛盾的机智等，都是无法陈述和传授的，只有靠教师自己在教学实践中不断反思、探索和创造才能获得.反思、探索的内容可划分为5个指向，即课堂教学指向、学生发展指向、教师发展指向、教育改革指向、人际关系指向，方式有撰写教学日记、自我提问、口述、情景回忆等多种.

4.3 教育同伴的分享

共享是获取教师默会知识的必要路径.物理教师借助互动研究等交流沟通活动，对自己、他人的教育实践行为、教育习惯、教育经验进行剖析，有意识地关注隐含于其中的教育观念，发掘隐藏在其教育行为、教育活动背后的默会知识，进行分析、评价，并将其转化为个体自己的知识而实现共享.通过师徒结对、同行交流、课题研究、案例研讨以及教学现场的观摩等，他人（尤其是专家型教师、优秀教师）在教育教学活动中表现出的经验、技巧等教育智慧和教学艺术在思维碰撞中被发掘、改造，被批判吸收、学习模仿，最终促进教师默会知识体系的建构，实现专业的发展.

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