重视错误资源，追寻有效教学

摘 要： 物理作业是课堂教学的延伸和补充，它与课堂教学一样承担着落实三维目标的任务。学生做作业的过程其实就是将其在课堂学习中习得的经验迁移到作业中出现的新情境中，并且解决新问题的过程，进而形成更持久、广泛的迁移能力。问题的发现既是思维的起点，又是思维的动力。作者在教学中，深度挖掘学生错误的根源，使错误资源成为一种重要的教学资源，有效地提高了教学效率，促进了学生在错误中发现问题、促进反思、巩固内化。

关键词： 物理作业 错误资源 有效教学

一、问题的提出

在教学过程中，有些问题尽管老师讲了很多遍，学生似乎也听懂了，但再遇到类似的问题，学生还是会出错。很多学生对学习物理都有这样的困惑：花了时间，花了心思，可就是无法提高自己的成绩；每次考试都会在某些地方出现错误，但考后又能立即发现这个错误，这是怎么回事情啊？其实，不仅学生有疑问，其实老师在发现用功的学生成绩无法提高的时候，也是急在心理：问题出现在哪里？怎么解决这个难题呢？

反思我们的教学，教师的教是否考虑到了学生的学，是否预见了学生在学习当中可能会出现的情形，是否已把问题讲到位，讲透彻了呢？在课堂上，我们觉得已经把该注意、该强调的地方表述得很清楚了，学生应该已经掌握了，但事实并非如此。

案例：在设计多用电表制作思路的时候，有这样一个题目：

说出下图中哪些位置是电流挡，哪些位置是电压挡、哪些位置是欧姆挡？在哪些位置量程比较大？并要求学生进行讨论。

解析：该题解答时要求学生在已学电压表、电流表的改装及欧姆表原理的基础上，能认识电压表、电流表、欧姆表的内部结构，并熟悉改装的原理，对学生的能力要求比较高。

从学生的反馈情况来看，学生对欧姆表的结构非常清楚，知道内部应该有一个电源，所以得出测电阻应该选3、4档，但对在1、5、6档是什么表很多学生都有疑惑。出错的同学很多。我进行了详细的讲评，为了了解学生掌握情况，在随后的章末检测和考前复习中再次对该知识点进行考查，让人感到意外的是，出错的同学仍有20%。

类似这样的问题，在学生学习过程中举不胜举。是什么原因导致学生一错再错呢？教师该如何帮助学生发现这些问题，并进行有效纠错呢？

二、研究的理论依据

错误分析理论认为：“学习者犯错误是学习过程中的一种正常现象，犯一些错误是学习中的必经阶段。学生学习的过程本身就是一个渐进的、需要长期的积累和实践的、不断犯错的过程。”因此，学生在物理学习过程中，出现错误是不可避免的。教师要及时发现他们的错误，并能给予指导和帮助，让错误顺化学生的知识结构，将正确理解融入其自身的知识体系。

叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中提到：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、注意力、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源。”可见，由于教师在课堂教学中面对的是有思想的学生，因而教学具有复杂多变性，学生在学习中的感受、想法具有不可预见性，有些是错误的，而错误往往是学生思维的真实反映，蕴含着宝贵的“亮点”，让学生充分展示思维过程，探求其产生错误的内在因素，则能有针对性地展开教学，有利于学生的自主建构。

三、错因分析

在多年的教学实践中，根据对学生常错题、易错题的分析及在与学生的沟通交流中，我发现造成这种相同问题一错再错现象的原因是多方面的。

（一）教师层面

1.教学设计缺失学生的主体性。教师大多在课前进行了精心备课，上课时把自己精心准备的内容津津乐道地讲解，学生在下面听得津津有味，老师也觉得自己课讲得不错。但课后作业一发，学生一做，发现学习效果并不好。其实道理很简单，因为这是教师自己的想法，而是学生的想法。他们接受的是别人的想法或解法，缺乏认知的基础和思想的铺垫，自然理解起来比较困难。所以如果不了解学生当前学习的实际情况，不站在学生的角度思考问题，那么课堂教学效果往往比较差。事实上教师在第一次讲过之后，往往会认为自己已经讲过了，以后遇到时就会轻描淡写地讲一讲……最后就会出现讲了很多遍，学生还是不会的现象。教师如果没有帮助学生找出错误的源头及造成错误的原因，学生就必然会不断地重复这样的错误。

2.课堂教学缺乏足够“留白”。在课堂教学中，有时教学内容较多，这个概念要讲那个例题也要讲，因此经常是给出一道题后，学生没做几分钟，甚至有些学生还不明白这个题目什么意思的时候，教师就急急忙忙地给出一条思路、一种方法。长期如此，必会导致这样一个结果：很多问题你说学生不会呢，他也能说出一点；你说会呢，一动笔就不知道如何写，形成了似懂非懂的状态。这种用标准答案代替学生思考过程的教学，即便学生记住了，换一类似的问题也可能不会做了，更不要说由此解决一类问题，触类旁通了。

3.课后作业忽视目的性。有些教师批改作业是很勤快的，只要学生一交上来，就会第一时间进行批改，但在改后对作业中学生采用了哪些不同的方法、暴露了哪些问题却说不上来。究其原因，教师在批改作业时往往只看重结果，结果对就对，结果错就错，而忽视了对学生错误原因的分析。这样的作业批改只能让老师了解有多少人做错了，而不能从根源上挖掘出学生错误的根源，并加以有效纠正。

（二）学生层面

1.对错题重要性认识不够。有些同学认为题目做得越多越好，因而除了完成老师布置的作业外，自己还备了学习资料，而不会去反思做过的题、做错的题，时间长了，做的题目越来越多，同时也有越来越多的知识点在发生相互碰撞，相互影响，由于没有及时总结，造成思路混淆。

2.错题的根源在于对概念学习的忽视。在物理学习中，每堂课都有为解决相应问题而引入的一些物理概念、物理思维方法，要求学生明确这些概念是为什么而引入的，如何引入的，引入之后可以应用在什么地方，应用的时候要注意什么问题。若学生不注重对物理的掌握，就容易导致解题时出现错误。

案例：在学习几种典型的磁场时，给出例题：

如图所示，一束带电粒子沿水平方向飞过小磁针的上方，并与磁针指向平行，能使小磁针的N极转向读者，那么这束带电粒子可能是（？摇？摇 ）

A.向右飞行的正离子束

B.向左飞行的正离子束

C.向右飞行的负离子束

D.向左飞行的负离子束

解析：该题解答时要求学生在已学直线电流、环形电流、通电螺线管磁场的基础上，在理解电流方向的前提下，利用安培定则判断直线电流的磁场方向。

学生的错误主要有：少选了C，选了AD。究其原因，部分学生无法判断向右飞行的负离子束形成的电流方向是向右还是向左的，还有一部分学生的错误在于对安培定则的理解偏差，把“弯曲的四指所指的方向就是磁感线的环绕方向”理解成了“弯曲的四指头所指的方向就是磁感线的环绕方向”，一字之差，意思完全不同。尽管错误的人不多，但也反映出有些错误是因为基础不牢使得解题时审题不清，知识点掌握得不牢引起对题目的片面理解，最终导致错误一再出现。

3.对错题的解决缺乏有效的手段。在对学生错题订正的检查中发现学生对错题的订正形式主要有两种：第一种订正形式是学生只在错误答案旁边标上正确答案，第二种订正形式是学生的订正是基于教师的讲解，黑板上有什么，作业本上就有什么。显然，这两种订正的形式都是很不到位的。

四、具体的研究策略与措施——实践探索

（一）使学生从思想上重视错题，养成良好的纠错习惯。

做错题目对学生而言是常有的现象，然而能对错题进行认真思考并再次解答的同学却很少。即使是在教师讲评后，也只有少部分同学会在课后对错题进行仔细思考，分析自己做错的原因，寻找自己思维的误区，实现真正意义上的纠错。因而在平时教学中要加强思想引领，突出错题纠正在学习中的重要性，以事实为依据，教会学生善于利用错题这一资源，提高自己的学习成绩。

让学生从思想上意识到有价值的错题无处不在，在课堂中，在作业中，在测试中……在善于发现的同时也要善于应用，把原来错误的思维或心理过程模拟出来，找出错误的根源，从根本上消除错误信息在大脑中的储存。

为引起学生对错题的重视，教师必须每天检查学生的订正情况，及时发现学生在订正过程中出现的问题，通过与学生进行沟通交流，加以解决。

（二）教师要善于发现学生的错误。

1.平时注意积累学生的错误。根据自己多年的教学经验，同样的错误总是会在每届学生中重复出现，这种现象主要是与学生的思维方式和认知水平有关。因而，教师在平常的教学中要注意搜集与积累每届学生出现的各类错题，使自己对学生的易错点和错误原因了然于胸，并在教学中有意识地运用合理教学方式加以解决。

2.在课堂教学中寻觅学生的错误。在课堂教学中，如果我们能够给学生以充分展示学情的机会，就会发现学生经常会犯一些令教师始料未及的错误，有的教师视而不见，有的教师直接纠正，有的教师不知所措，而这些对教师和学生来说都是一种损失。这些错误如果处理不当，就会给教学带来困难或者是意想不到的麻烦；而如果巧妙地加以利用，就有可能把它们融入教学，成为课堂教学的优质资源。

3.在作业批改中深究学生的错误。教师必须了解哪些同学有哪些问题还没有解决，这些同学对这些问题掌握到怎样的程度？这就需要师生之间的交流和沟通，除了上课过程中学生的反馈情况外，我认为最主要的途径还是作业，仔细看一看、品一品学生做的作业，从作业当中了解哪些题目学生错得比较多，做错的学生又是因为什么原因做错的，错误的根源在哪里，以便在今后的教学中根据学生的实际情况加以解决。

（三）教师要善于利用学生的错误。

教师发现学生错误的目的是要了解学生对学习内容的掌握情况，思想偏差的根源，从而有针对性地选择合理的方式进行有效教学，让学生看到自己的问题，明白错在何处，为什么错，如何避免再错。

1.通过师生互动、生生互动，解决少部分学生的错误。教无定法，学无定式。从大教育家陶行知的“小先生制”，到新课标提出的“要积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，都充分注重体现学生自主学习和合作学习的重要性。要纠正学生的错误，让其明白错在哪儿，“兵教兵”不失为一种有效的方法。请做错的同学讲，讲原来做题的时候是怎么想的，订正的时候又有哪些新的想法，还有些什么困惑，然后给学生充足的时间进行讨论交流。这种互动的模式，不仅能让学生想清楚错在何处，更让学生清楚为什么会错，如何避免再错。

2.通过改进习题课的教学模式，解决大部分学生的错误。学生做作业的过程其实就是将其在课堂上学到的经验迁移到作业中的新情境中，解决新问题，形成更持久、更广泛的迁移能力的过程。这种迁移是在对新旧知识学习中的经验进行分析、抽象的基础上，概括出其共同的经验成分实现的。但是，学生在迁移的过程中，往往会由于经验的缺乏、知识水平的低下难以连接起新情境与旧有知识，因此产生了许多问题，出现了错题。教师可以通过改变习题课的教学模式，比如设计一些变式作业，让问题由易到难一一呈现，使学生在一步一个脚印地行进中发现问题、促成反思、巩固内化。

案例：如图所示，一质量M=20kg的物体从光滑曲面上H=0.8m处释放，到达底端时水平进入水平传送带，传送带由一电动机驱动着匀速转动，已知物体与传送带间的动摩擦因数为μ=0.1（g=10m/s■），传送带长为6m，传送带与地面间的距离为h=0.8m。若传送带不动，则物体将落于地面何处？此过程中由于摩擦而产生了多少热量？

解析：这个问题比较常见，学生通过受力分析和过程分析不难得出答案。

教师在此基础上可以作如下拓展分析：

拓展分析1：若传送带向右匀速转动，速率为5m/s，则物体将落于地面何处？此过程中由于摩擦而产生了多少热量？

拓展分析2：若传送带向右匀速转动且速率为3m/s，则物体将落于地面何处？此过程中由于摩擦而产生了多少热量？

拓展分析3：若传送带向左匀速转动，速率为5m/s则物体能否从右端滑下？若能，则物体落于地面何处？此过程中由于摩擦而产生了多少热量？

拓展分析4：若传送带向左匀速转动，速率为5m/s，则物体能否从右端滑下？若能，则物体落于地面何处？此过程中由于摩擦而产生了多少热量？

通过这样对题目的加工和拓展，让学生从新情景中找到旧题型的影子，极大地丰富了原题目的内涵，扩大了知识的覆盖面，深化了所学的知识，加深了学生对知识的理解，无形中培养了学生的思维能力，有助于学生反思各种情景的区别，了解错误的根源。

五、实践成效及反思

通过对学生错误根源的探索与研究，我深深地体会到新课程教学中强调“教学要以学生为主体，以学生发展为主线”的深层次含义。实践探索的主要成效如下：

（一）促成学生良好纠错习惯的养成。

学生每天都会抽出时间对错题进行二次纠错，分析为什么出错，反思学习心得，发现问题，并及时加以纠正，反思自己的个性特点和学习习惯，反思好学生与自己的差异，善于学习他人长处，等等。学生养成了时时反思，及时反思的好习惯。有个从纠错中尝到甜头的学生这样告诉我：“一直以为错误的题目老师讲过、上课听过就无需再看，现在看来对错题的反复咀嚼比多做习题要有用得多，总结反思过程能使自己对于学习有更新更深层次的认识，极大地改善粗心的毛病，提高学习成绩。”

（二）促成教师教学行为的改善。

教学行为的本质在于使学生受益，教得好是为了学得好。当教师在精心备课时，在课堂教学中，在批改作业时，应该多想想什么样的教学是有效教学，有效教学中我要重点讲解的内容是不是学生容易出现错误理解的内容，我所设计的教学模式能否消除学生认知上的误区，能否使学生真正听懂。经常问问学生对物理学习的感受，从学生的角度审视自己的教学行为，是优化教学的必要手段。

虽然我们不可能避免学生在学习过程中出现的错误，但可以通过教师与学生的共同努力减少学生类似错题一错再错的现象，使错题为我所用，为学生攀爬知识高峰打好基础。

参考文献：

[1]苏霍姆林斯基.给教师的100条建议.

[2]方国才.怎样教得精彩——100个优秀教师教学心得.中国科学技术出版社，2006.03.

[3]刘儒德.高中学生的错题管理行为.

[4]周成平编.新课程名师教学100条建议.中国教学技术出版社，2005.06.