大学英语写作教学中行动研究的应用

摘 要： “听”、“说”、“读”、“写”、“译”能力全面提高是大学英语教学的最高目标，但是写作能力的提升是难度最大的，也是教学难点所在，作者以行动研究理论为指导对写作教学进行研究，取得了较为满意的实验结果。

关键词： 行动研究 大学英语写作教学 非英语专业学生

一、引言

行动研究是实践者的研究，在这一研究过程中教师作为设计者、实施者、评估者，从自己的实践教学环境出发，观察并发现问题，针对问题提出假设，设计相应的具体实施步骤以解决问题，最终对研究结果进行分析和评估。这种内省、反思式的方法对于教师的教学实践具有重大的意义。

二、行动研究概述

行动研究的概念源于美国，由Collier创造，Kurt Lewin进一步发展，上世纪50年代在Stephen Corey的推动下应用于教育界。行动研究的定义有许多，其中最为大多数人接受的是由Kemmis和McTaggart提出的：“行动研究是一种自我反思的方式，社会工作者和教育工作者通过这种方式提高他们：（1）对自身所从事的社会或教育事业的理性认识和正确评价；（2）对自己的工作过程的理性认识和正确评价；（3）对自己的工作环境的理性认识和正确评价。”

随着社会的发展和教育理论的发展，我们提倡新型的教育手段和方法，从以教师为中心转向以学生为中心，培养学生的自主学习能力。这并不意味着教师放手交权于学生，教师的指导作用更为重要，在这一过程中更要做到反思，以行动研究理论为指导真正做到发现问题、分析问题、解决问题，并对结果适时评估，为下一轮的循环做好准备。

行动研究有四个特点：一是研究的对象限于自己的学生或自己的活动，一般不挑选被试；二是研究内容主要是研究者在教学中或自身发展中所遇到的问题，一般都是比较具体的问题；三是研究者一般就是研究的设计者、实施者和评估者；四是研究方法主要属于内省/反思和准实验法。

由此我们看出了行动研究对于教育一线教师的实际意义。其意义在于这样的研究是确实为教学服务的，在实践教学中发现最实际、最需要解决的问题，这些问题关乎学生对英语知识的掌握程度，关乎学生实际应用能力的提高。发现问题后教师根据自己学生的实际情况提出假设，然后付诸行动进行试验，最后由我们对自己的教学进行评估，源于实践服务于实践，这才是行动研究最根本的意义。

三、行动研究与写作教学

（一）问题

“听”、“说”、“读”、“写”、“译”能力的共同提高是我们教学的主要目的和最终目标，但是中学阶段的英语教学对学生“写”的能力要求不是很高，高中英语教学大纲对于“写”的要求基本可以归为：简单交流、简单描述、简单评论。而在大学阶段英语四级考试大纲要求是：能用常见的各种应用文体完成一般的写作任务，能较好地描述个人经历、事件、观感、情感等；能就一定话题或提纲在半小时内写出120—150词的短文，内容完整、用词恰当、语篇连贯，表达意思清楚，无重大语言错误。因此，大学阶段学生写作能力急需提高以达到四级水平。然而笔者在实际教学过程中发现英语写作教学向来是实践教学的难点，经常是颇费工夫却收效甚微。

（二）假设

笔者认为在写作过程中学生面临的问题有以下几个方面：

首先是下笔难。当笔者布置写作任务时，很多学生觉得无从下手，30分之内很难完成任务。

其次是学生用中文思维组织文章，中英文难转换。

再次是篇章结构不合理。学生作文中逻辑存在很大的问题，主题不突出，层次不清晰。

最后是学生不重视教师对作文的批改。

针对以上假设笔者制作了调查问卷加以验证，通过调查问卷得出以下结论：

1.学生对写作没有兴趣。

2.写作时无法英文思维，先想中文然后做“翻译”工作。

3.文章结构依赖模板。

4.教师的批改太多，学生认为大量的改写是对自己所写文章的极大否定因而产生抵触情绪。

5.写作训练是个费时费力的“工作”，由于学时有限，老师很少有写作方面的训练，学生认为到最后突击一下只要考试及格即可，没有很高的要求。

（三）对策与行动

首先，造成下笔难的真正原因是学生头脑中资源储备不足，面对命题无话可谈。如今的四六级考试仍是命题作文，而且规定每段内容，使得学生只能在一定的框架内进行发挥，这需要学生在很短的时间内调动自己平时积累的素材并表达出来，而不是进行临时的创造性工作。显而易见这要求学生头脑中有大量素材储备。而阅读恰恰就是最好的积累素材的手段。“读书破万卷，下笔如有神”，英国外语教育专家L.G.亚历山大曾说，“没有读就无所谓写”（There is no writing before reading.），可见阅读绝对是写作的基础和前提。在我们的教学中因为课时有限，课本内容有限，且我院并未为非英语专业学生开设泛读课程，所以学生大多数的阅读工作只能在教师的指导下利用课余时间完成。旨在拓宽学生视野，所以我们并未完全规定学生只阅读英文资料，而是建议学生的每周中文阅读量占总阅读量的10%，每两周根据自己的阅读内容列出清单并至少写出其中两篇文章的summary。另外，教师不限定学生的具体阅读内容及出处，给学生充分的空间根据个人兴趣爱好选择杂志和文章。最后我们鼓励学生关心实事，关心社会热点问题，并鼓励学生交换资料交换看法。这样不但可以扩大学生的视野，还可以以summary的方式让学生练笔。

其次，学生无法用英文进行思维的原因是学生缺乏语感。学生往往用中文构思然后翻译，这种翻译很难精准，即使学生头脑中有大量的资料积累也很难准确地表达出来，所以写作水平不高。在这种情况下我们就要从培养学生的语感入手。当然上面提到的阅读是很好的手段之一，除此之外，我们还可从另一个方面加强语言输入的力度——听。我们为学生提供听力材料或者学生根据个人兴趣爱好自选听力资料，定期将自己听的内容以交作业的形式由教师检查。教师在检查监督的同时，向学生明确这种训练的意义在于获取资源并在听写过程中注重内容的前后联系，注重句子结构和篇章结构，并鼓励学生尝试将好词好句应用于自己的习作之中。这样大量的英语语言输入起到了很好的培养语感的作用。

再次，篇章结构和逻辑安排单纯依靠模板是行不通的。中西方文化造成的思维差异会很明显地体现在文字当中，体现在中西方文章的篇章安排当中。英语文章常常在开头提出一个观点，而后逐步有条理地分层论述，最后加以总结强调，段落连接明晰，形成一个直线流动的实体。而中文文章多采用的是一种逐步达到高潮的归纳式的篇章结构，只在文章的最后才画龙点睛，可以说是“起笔多平铺，结笔多圆满”，多是遵循“开篇说明—历史回顾—现状分析—道德鞭策”的模式，并经常留很大的空间让读者想象和思考。总体来说，英文的篇章结构直接明了，而中文的篇章略为婉转。

因此教师在教授精读课时要注重篇章结构的讲解，在平时的授课中培养学生的英文篇章组织意识，要求学生在写作时追求的不是论据多，而是精和强。所谓“精”是指论据准确切题，所谓“强”是指论据有力度有说服力。

最后，改进教师的批改方法。笔者注意到很多教师给学生批改作文时每一句都会勾画、改正。在向学生做调查时发现，大多数学生不会再次仔细阅读教师的批改。于是写作业就变成了学生写初稿，教师修改并终稿。这样的作业完全失去了给学生练笔的意义，更不用说提高学生的写作水平了。

因此我们要尽量用一些符号来告诉学生错误所在，让学生自己进行修正。

例如：

1 W/O：It’s been a hard， long day.

2 W/W：In the future， I wish to get an interesting job.

3 Prep：He succeeded to getting an A in his homework.

4 T： They’ve been to America last year.

5 Sp：Have you booked the accomodation yet？

将错误种类写在错句之前但不标注错误的具体位置，这样学生会有兴趣寻找错误自行改正。改正如下：

1 W/O 即word order，改正后：It’s been a long， hard day.

2 W/W 即wrong word，改正后：In the future， I hope to get an interesting job.

3 Prep 即preposition，改正后：He succeeded in getting an A in his homework.

4 T即tense，改正后：They went America last year.

5 Sp即spelling，改正后：Have you booked the accommodation yet？

同时我们鼓励学生互评，其实有很多错误是可以在学生的讨论中改正过来的。能够为别人提出建议或者修正错误极大地调动了学生的积极性，作文修改的过程充满了乐趣，令所有的参与者都有所提高。

（四）评估

经过一个学期多管齐下的训练，学生的写作水平得到了一定程度的提升，从单纯的背模板、背范文提升到自己思考撰写，并且在初稿结束后自己或者找其他同学进行修订。写作作业不再是最沉重的负担。

四、结语

经过这一轮的实验，并不意味着学生写作过程中所有的问题都被解决了，目前学生写作水平得到一定程度的提升，但从学生角度出发，他们认为写作仍是应试需要，没有意识到写作的真正目的在于传达信息和交流信息。所以在今后的教学中要改变学生的这种思想，使写作发挥真正的作用。教师也要不断地发掘更新，采用更有效的方法进行写作教学，使写作教学切实与其他能力训练相结合，真正做到全面提高学生“听”、“说”、“读”、“写”、“译”的能力。

参考文献：

[1]王蔷.英语教师行动研究.外语教学与研究出版社，2002.

[2]王笃勤.英语教学策略论.外语教学与研究出版社，2002.