运用历史材料，培养学生的历史学科思维和能力

摘要： 历史材料是历史教学的核心资源，利用历史材料进行教学不仅可以帮助学生了解历史真相，更重要的是可以培养学生的历史思维和意识及分析历史问题的能力。本文首先分析了历史材料在历史教学中的意义，其次用实际教学案例展示了材料教学的多重影响，最后提出了历史教学不能仅局限于让学生知道历史真相，更要培养学生的历史思维和意识，使学生树立正确的历史观，从而学好历史。

关键词： 历史材料 历史教学 学科思维 学科能力

任何学科最终的教学目标是培养学生的学科思维和学科应用能力，历史也不例外。历史学科的基本思维就是联系、比较和辨证，历史学科能力是通过对历史材料的分析，认识历史问题，还原历史真实。学习历史除要了解一些历史知识、分析历史现象的本质、懂得从中得到一些教训外，更重要的是使学生通过对历史材料的分析，发现历史的发展规律，并根据规律把握好自己的发展方向。

一、历史材料在历史教学中的意义

历史材料在历史教学中的意义可以从两个方面来说。

1.历史材料是形成历史课本和历史观点的依据。现在课本中的历史观点和一些结论都是对历史材料的分析得来的。历史材料包括：考古文物、时人对当时社会现象的观察记录。这种记录是非常生动的，记录的形式有文字、绘画、文学作品及其他艺术创作，近代以后还有再现历史的影像资料等。如白居易的《长恨歌》以诗来演绎唐玄宗与杨贵妃的故事，实际上也反映了安史之乱和唐玄宗的迷色误国的历史。张择端的《清明上河图》以绘画演绎卞京经济的繁荣。最为珍贵可信的是考古发现，青铜器出土，就诉说一段商周辉煌的冶炼史，南海一号的发现，使沉寂了一千多年的海上交往景象复现，唐宋元明清瓷器造型和用料的变化，见证着中外交流的历史，等等。

历史就是通过这些最基本的史证对历史进行复原和研究，在复原和研究中理解历史。可以说，没有这些史证材料就无法清楚地说明历史是怎么回事，无法了解历史真相。

2.高考的现实。现在高考由于不同学校所用的版本不同，以哪个版本为考试依据都是对其他考生不公。考试只能以课标、考试大纲只是命题依据，最公平的考试内容只能通过材料来体现。现在的试题也基本体现了这点，选择题用材料，文字表述题也用材料。所以，在教学中，特别是在学生以自主学习为核心的“自主与展示”课堂教学模式中，用材料是引导学生自主学习的主要方式之一。因为材料是引导学生思考的依据，能分析历史材料从中得到应有的历史观点和结论，就是学生学科能力的反映。同时，材料题最能考查学生的学科能力，材料考查的是学生的历史学科综合能力，因此历史材料把握得好坏关系着高考成绩的好坏。

二、有材料问题才能培养学生把握历史的能力

历史材料是一个历史时期留下来的见证当时历史的材料，这些材料是最接近当时历史的，没有经过后人的加工，少了许多误导。学生能通过对这材料的分析，了解历史的现象和本质，得出相应的观点和结论，就是历史的教育的成功。

我曾用过《明夷待访录·置相》两段材料引导学生理解明末清初思想家的思想：

材料一：“有明之无善治，自高皇帝罢丞相始也。”

材料二：“古者不传子而传贤，其视天子之位，去留犹夫宰相也。其后天子传子，宰相不传子；天子之子不皆贤，尚赖宰相传贤足相补救，则天子亦不失传贤之意。宰相既罢，天子之子一不贤，更无与为贤者矣，不亦并传子之意而失者乎！”

根据这段材料我提出了两个问题：第一，材料一表达了什么观点？又是如何说明其观点的？第二，这个观点表现出黄宗羲对君主的什么态度？

材料一提出明朝废丞相后“无善治”的观点，通过材料二说明其观点，即丞相的存在是对君主不贤的“统治”的一种补救，有时是制约。黄宗羲的态度是反对君主专制，通过对第一个问题的解决已清晰了这个观点。

但材料解释如果只点到这里，教学任务并没有完成，还应该向学生阐明，材料一中“无善治”的观点，不仅反映出明朝的现实，而且反映出中国古代社会的走向，这样才能使学生的思维有所拓展。

下面是一个运用历史资源激活学生历史思维的案例：

《辛亥革命》一课学习完之后，我并没有要求学生总结，也没有给学生总结，而是让学生看一副对联，这是我在看电视在播连续剧《恰同学少年》中抄下来的：“袁世凯千古，‘中华民国’万岁。”我把它从右到左竖着写在黑板。

学生一看，发现不对劲了，纷纷议论了：这不是对联，对联首先是字数相同的，词性相对呀。可他们又不敢明说，生怕说错似的。

我说：大家观察得没错，可我写的也没错呀。现在有两个问题给大家：第一个问题，大家留意我是按什么顺序写的吗？第二个问题，请大家说一下，这错在谁？也就是说，这副对联是什么意思？

第一个问题学生很快就回答上来了：是竖着写的，顺序从右到左。我表扬了学生的仔细观察，并告诉学生：我们古代人书写就是从右到左的，贴对联也是先右后左。如果大家要竖着写，就要按这个规矩，要不然就显得没有“历史文化”的味道了。学生发出了会心的笑。

学生还对第一个问题嘀咕着，也许是想更彻底了解对联吧！因为有的学生看过贴对联，或者也接触过对联的形式，可能是忘记了还有什么，所以学生的表情是不太肯定的。可我不想再说第一个问题了，毕竟我不是上对联课。

我引着学生思考第二个问题：第二个问题大家看到了什么，又想到了什么？

学生在“沉默”中议论着。后来听到有一个大胆学生小声地说：袁世凯与‘中华民国’的字数不对。

我接过了话：这位同学说对了，袁世凯就是对不起‘中华民国’。我再加重语气再重复：“袁世凯就是对不起‘中华民国’”。

也许学生并不是真的理解“袁世凯”对不起“中华民国”的含义，但这句话是可以利用的。我写出这对联的目的，不是真的上对联课，而是关注它的历史寓意。所以，继续问：大家听明白我刚刚说的“袁世凯就是对不起中华民国”吗？

学生的议论这才真正开始。议论中，有的学生似乎感觉到了一点什么，但又说不好，欲言又止，更多学生是一副渴望得到谜底的样子看着我。这时，课堂疲惫之态也少了许多，我想，这时应该启疑了。我知道学生在初中没怎么学历史，于是就和他们说了一段辛亥革命的故事。接着就和学生对话了：

我问：辛亥革命建立了一个什么政府？

学生：“中华民国”政府。

我问：“中华民国”是个什么性质的政府？

学生：是资产阶级的民主共和国。

我问：辛亥革命的革命果实被谁拿去了？

学生回答：袁世凯。

我再问：孙中山让保举袁世凯当上临时大总统有什么条件？

学生回答：是要袁世凯保证拥护民主共和国，让清帝退位，袁世凯答应了。

我接着问：袁世凯当上临时大总统后，是不是像他保证的哪样做？

学生回答说：不是，他后来进行独裁，再复辟帝制。

我加重语气：那么他对得起“中华民国”吗？

学生想了一下，又一次哈哈大笑起来了：对对对，袁世凯是“对不起”“中华民国”。

我想，这时他们是真的理解袁世凯是“对不起”“中华民国”了。其实，这副“不对”的对联寓意或者说是精髓就是“袁世凯”搞独裁，搞复辟，“对不起”“中华民国”。

尽管用的并不是第一手材料，但这材料却充满“智慧”，让学生从许多方面解读，如语文方面的对联常识、对联中的隐喻、历史信息等。学生对这些对联的分析得到的不仅仅是历史，不仅仅是获得语文常识，他们得到的是一种智慧，从隐喻中得到的智慧。学生有了应有的拓展思维，那么在自主学习中就可以慢慢形成历史思维、历史把握能力。

三、教学永远都包含教育

在历史教学中，有两个问题是我们要思考的：第一，教学是一个启智的活动，更要培养学生的思维，毕竟学生不是一个容器，他们有思想、会思考。我们常说培养学生的思维很重要，可我们在教学中给了学生思维的空间了吗？问题是思维的起点，我们的课堂提出了能让学生思维的问题了吗？如果老师都没有提出任何问题让学生思考，却怪学生不懂思考问题，公平吗？第二，启智也可以是很有趣的，老师真的从学生的年龄特征角度考虑自己的课堂了吗？如果一味强调课堂的知识化，忽略学生的兴趣，能收到很好的效果吗？教学没有“放之四海而皆准”的标准，需要每位老师去发现、去创造。

历史课堂比其他学科有一个更大的优势，那就是有丰富的历史素材，这些历史材料不仅能帮助我们和学生一起复原历史的真相，还能拓展思维，培养学生的历史思维和意识，养成自主学习的习惯，这实际上就是我们所说的“学史使人明智”。

尽管历史学科不乏启发学生智慧的教学素材，但我们更需要的是树立教学资源意识。如果说素材性课程资源是指教学的素材或直接来源，是学生学习获取或内化的对象，那教师持有的资源意识则是学生获取知识和内化知识的催化剂，更是帮助学生建立正确历史观的重要保证。历史就是让人思考的，是让人在思考中得到自己需要的东西的，只有学生思考了，他们才能得到真正需要的东西。也许学好历史是容易的，可写好自己的历史就不是容易的事了。学生学习历史，就是要更好地写好自己的历史。