地理新老教师课堂教学组织的差异分析

“同课异构”是通过比较以达到优化课堂教学过程、提高课堂教学效率的常用形式。高中地理专家型教师（以下简称专家）和新手型教师（以下简称新教师）的“同课异构”，其侧重点是比较专家与新教师在课堂组织上的差异，进而加快新教师的成长过程。本文截取新教师与专家同课异构中相应的教学片段，进行分析比较，重在对比二者在组织课堂教学与教学效果上的差异，进而小结出与之相应的高中地理新教师成长之路。

一、教学设计比较

1.新教师的教学过程设计

同时出示拉萨和衢州两地气温变化。

设问1：拉萨的月均温为什么都比衢州低？

设问2：对比10～ 1月两地气温走势有何不同？为什么？

设问3：尝试用地形的两种作用分析青藏高原比衢州地区年较差小的原因。

（提示：思考衢州10～1月气温降低的原因，这些原因是否都能作用于拉萨地区？）

设问4：从降水量比较两地的差异及原因。

设问5：对比两地年太阳辐射量的不同及分析成因。

新教师的设计思路：分析地形对自然地理环境各要素的影响，重点分析地形这一地理要素对自然地理环境中的气候影响。在教学设计上，新教师注意将地形对气候的影响，通过各个不同方向的问题，基本做到了小切口，让学生在教师问题的“激发”下，思考拉萨和衢州不同的地形条件对气候各要素的影响有较细的思考。涉及气温平均值、气温年较差、降水量差异、年太阳辐射差异等具体的气候要素。从中可以看出，新教师试图在教学过程中，通过让学生有具体的思考平台而充分调动学习积极性，锻炼学生思维，基本教学设计思路清晰。所有问题，都有具体的指向性，在具体组织课堂教学中，学生根据教师的提问思考，得出具体结论。学生在思考过程中，由于问题指向性特别明显，并且有图表资料可查（前4个问题），一般不容易犯错。设问5虽然没有图表材料，却是相当于“复习”内容，学生回答起来难度也不大。

2.专家的教学过程设计

对同样的教学要求，专家设计以下三个问题，其中问题一与问题二除了给学生的材料不同之外，问题二只是在问题一的基础上增加了一项。

问题一：①读气候资料图，比较厦门和昆明两地的气候特点，说出两地气候特点的最大差异。②分析产生这一差异的原因。

问题二：①比较两地的气候特点，说出两地气候特点的最大差异。②分析产生这一差异的原因。③总结地形对我国气候的影响。

问题三（应用环节）：请举出相似的例子，加以说明。

专家的设计理念：提供材料让学生学会观察，在观察中将自己看到的变成想到的，以探究为核心，用整体性观点强调地理原理在区域中的运用。而多组比较数据的提供，既丰富学生地理知识与技能的载体——了解更多的区域，又给予学生举一反三的机会，使学生地理思维能力的提高有了实实在在的平台。以此设计组织高中地理课堂教学，学生的思考结论会有不同，有的甚至是“错误”的，但学生在逐步“犯错”与“纠错”的过程中，地理思维能力得以有效提高，学生的地理知识与地理技能不断“生成”。

二、教学效果比较

1.新教师的教学效果

学生依据教师所提问题顺序，依次回答，如有同学回答不到位或有困难，则由其他同学补充，整理后，学生的答案大致如下。

生1：拉萨地势高，气温随着高度升高而降低。

生2：10～1月，衢州降温比拉萨快。原因是衢州受到冷空气的影响大一些。

生3：拉萨的地形对西北风的阻挡，或西北风难以影响到拉萨地区，使得冬季降温幅度小。

生4：因为拉萨地势高，所以夏季气温较低，西北风几乎影响不到拉萨，冬季气温相对较高，这样使得拉萨的年较差小。而衢州由于地势低，所以夏季气温较高；冬季受西北风影响大，气温低。

生5：拉萨年太阳辐射量比衢州丰富。主要是因为拉萨地势高，大气稀薄，对太阳辐射的削弱作用小。

学生基本“正确”地回答了教师的上述问题，反映新教师在教学设计中，设问难度适中，通过思考，大部分学生能理清地形对气温的影响等结论。新教师在本次授课过程中，大量“精心”设计的问题，的确促进了学生的思考，对学生地理思维习惯的养成，也起到一定作用。但学生的思考主要围绕教师的具体问题展开，缺乏深度，也没有体现出思维的发散性，因而学生的注意力及学习成效主要体现在“答案”上，在学生学习过程中，几乎都是在“回答”教师所提的问题，而没有生成新的问题，教师只是作为学生回答正确与否的“评判者”。

2.专家的教学效果

专家提出问题以后，学生的回答如下。

生1：气温昆明比厦门低，两地降水有差异。

教师追问：到底哪种差异更明显？

生1：（不敢下结论，反问教师应该如何判定。）

教师在点拔后，生1及大多数学生同意两地气温差异更明显而降水差异相对小，并小结出两地气温差异的成因在于地形的差异。教师又进一步设问：为什么随着地形的抬升气温会降低？在学生感到有难度时，通过画图帮助学生理解（图2）：昆明位于云贵高原，厦门在沿海平原。昆明地势高，空气稀薄，接受地面辐射越少，气温越低。

生2：齐齐哈尔降水多，呼伦贝尔降水少。原因在于齐齐哈尔位于迎风坡降水多，而呼伦贝尔位于背风坡降水少。

教师指出暖湿气流的迎风坡降水多，背风坡降水少（纠正学生的差错，单纯以为“迎风坡降水多”）。在此基础上让学生总结出地形对气候的影响：海拔越高，气温越低，气温的年较差越小；受夏季风影响，迎风坡降水多，背风坡降水少；受冬季风影响，迎风一侧气温低，背风一侧气温较高。

生3：学生回答（略）。

设计意图：通过前面的学习，让学生学会知识的迁移。

专家先呈现材料，让学生观察，把观察到的现象表达出来。在学生表达的过程中，教师能从中判断出学生的认知水平和学习基础，再根据学生的认知规律，不断调整教学计划，并对学生存在的困惑及时解决。通过这种即时生成的课堂教学，引领学生逐步建立起知识点之间的联系，不断强化学生的地理能力。同时，由于教师预设的问题会给学生的思考带来一定的“难度”，逼得学生反过来“问”老师，从而培养学生的质疑精神和问题意识。而一旦当学生以为没有问题时，又及时介入，从而催生出学生新的问题。当然，一切都围绕着课堂目标而进行。

三、新教师成长对策

对策一：教学设计应关注学法指导

通过本课例片段分析不难看出，参与研究的高中地理新教师在进行教学设计时，其固有的优势是对教学目标的理解有一定深度，能够将教学目标细化，并通过提供学生思考问题的形式，去落实教学目标。其与专家的差异主要体现在能否提供给学生更多的思考空间。对比专家的教学设计，新教师的教学设计主要是由学生针对教师所提问题，去“找”答案，并在完成问题回答的过程中，逐步梳理出本小结的知识框架，进而完成教学目标；而专家在教学设计中，更加注重地理原理在具体情境中的使用，让学生学会通过自己的观察、分析，进而学会解决问题的过程，并注重学生在学习过程中“生成”问题，而在此基础上，完成学生知识与技能的“建构过程”。

因此，新教师在今后的成长过程中，应该在进一步完善、巩固已经形成的对教学目标比较到位的理解与处理基础上，着重学习专家从教学设计即开始关注对学生的学法指导，让学生通过层层递进的“案例”分析，自己得出结论并提出问题，从而在逐步提高对地理基础知识认识的基础上，加深对地理原理的理解与运用。

对策二：教学组织应处理好师生关系

在组织教学过程中，新教师与专家都注意处理师生关系。如新教师所提问题，均采用在讨论分析的基础上，由学生自己来回答、完善，充分体现高中地理课堂教学中学生的“主体”地位。但对比专家的组织教学过程，新教师在发挥教师的主导性作用方面，还有所欠缺，而专家却能够依据教学设计，不断引导、激发学生“生成”新的“问题”，在学生需要的时候，也能够主动参与其中，帮助其更好地“梳理”地理知识与技能。

对策三：教学策略应优化组合完善

同样是培养学生从图文资料中获取信息的能力，但两位教师在达成这一目标的效果上存在差异。新教师所出示的材料经过筛选整理，没有放手让学生自己分析与提出疑问，而是限定了范围，所以新教师没能很好地发挥学生的主动性，学生还是被教师牵着鼻子走。专家所采用的教学策略更有利于教学目标的达成，81194c050264fe994b6100718e08f39b实现教师的教学预想。通过材料的呈现，学生问题的提出，激活学生原有的知识体系，从中提取有用信息，并能够强化应用。从处理课堂生成这一角度看，专家针对学生的疑问，引导学生进一步读图分析，并通过教师的讲解，对学生的答案进行纠错、完善，最后达成教学目标。

这就要求新教师在成长过程中，必须考虑如何完善教学策略，不断尝试与对比各种教学策略、手段、方法，从而找到更适合学生的教学策略与方法。

新教师与专家在教学理念、教学策略、教材理解等方面存在着显著差异，新教师亟需学习，努力提高自身专业素养，提高整合教材的能力。“同课异构”把这些差异放大到教学设计、组织课堂教学、教学目标达成等各个方面，通过对其中每一项差异的研究，无疑能够将新教师的教学思想、教学行为等方面的优缺点加以呈现，因而能够促进新教师在保持自身优点的同时，更好地吸收前人的经验，达到迅速成长之目的。