以教研组为载体的研究型教师专业成长策略

专业成长在教师的发展中处于中心地位，它是教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。教师专业成长有多种可能的型态、方式和途径，但都离不开教师自身的学习与研究，而研究型教师就是将教育教学与研究相结合，以教育教学过程中的实际问题为研究内容，以改进教育教学实践为目的，善于探索、总结和提升教育教学经验，不断追求自我发展和成长的教师。研究型教师作为教师专业成长的一种活动形态、方式和途径，是教师专业成长与发展的有效方式，已成为时代的呼唤和对教师提出的更高要求。

一般说来，研究型教师的专业成长要经历一个漫长的过程。然而，如何促进教师的专业成长是教师专业成长研究中的重点，因为所有相关研究的最终目的都是为了促进教师的专业成长[1]。“教师的专业成长，最为根本的基础就是日复一日的常规教学。”[2]然而，教师劳动的最大特点就是个体性，“教学发展缓慢，原因就是教学的个人化”[3]。因此，以教研组为载体，教研组及教研活动的开展，可以使教师跳出个人劳动的壁垒，将教师专业成长过程建立在群体研究的基础之上，为研究型教师的专业成长提供了广阔的平台和充足的共享资源。

教研组是我国模仿前苏联教学法小组建立的由各科教师组成的学科教学研究组织。“中小学教研组以学科为单位，教师以所授学科为依据，分别列入相应的教研组，共同备课，互相听课，集体参加学校的各种活动。”[4]以教研组为单位的学科教研活动，其历程与新中国的历史一样久长，在新中国教师队伍的历炼与在职培养过程中做出了巨大贡献。自教研组制度建立以来，它在研究教材和教法，指导教师教学，组织开展各项教学改革实验，总结、交流和推广先进教学经验等方面起到了很大的作用。然而，反思目前教研组的工作，它更多地是体现为研究教材、教法和学生学业成绩的提高，对教师的专业成长和发展关注不够。整个教研组制度运行中的个人主义文化和教师之间的相互隔离以及教师对教研任务的得过且过和被动敷衍的倾向妨碍了教师的专业成长[5]。教研组的异化和“教而不研”以及对教师专业成长的漠视已引起越来越多研究者的重视。许多学者都在探讨：如何改进学校教研组制度？学校教研组制度怎样才能更好地实现教师专业成长的目标？采取什么策略促进教师专业成长？然而，就目前的现状来看，一些学校对研究型教师的要求和培养策略出现偏差。因此，探索切实可行的研究型教师专业成长策略显得尤为迫切。

一、教研与科研统一

中小学的教科研实际上由教研和科研两部分组成。日常的教研活动，如校内的各种公开课、区里组织的学科教研活动等，而科研活动则往往是以科研立项的形式出现的，比较规范、科技含量比较高。因此，“一些教师认为教研活动是自己分内的事，是每个教师都能做而且必须做的，同自己的切身利益紧密相关的，而科研活动往往是外在的、与教学无关的，也不是每个人都必须做的，存在着教研活动和科研活动分离的现象”。[6]

事实上，教研和科研是相辅相成的、不可分割的。研究型教师的专业成长无法脱离其自身的生活及其经验，而是植根于现实的教育教学生活之中。因此，教师的研究应渗透在教师的日常教育教学之中，教研与科研统一，才能更好地促进研究型教师的专业成长。教研组作为学校的专业组织，应有教学、科研和教师培训三个职能[7]。然而，传统教研组活动常常只是围绕教材教法或者听课评课来展开，主要解决诸如教学目标、重点、难点、教学方法等方面的问题，教研组的学科教学、教研功能体现得较为充分，但科研功能，特别是教师培训和促进教师专业成长发展的功能体现不足。

“教研组成员任教科目相同、有共同的研究话题，通过教学、教研与科研的整合，将研究成果直接用于改进教育教学，使教育成果的价值在教育教学实践中得以有效实现。”[6]为了促进研究型教师的专业成长，克服教研和科研的分离以及教师的教科研与日常的教育教学实践相互脱离的“两张皮”现象，应以教研组为载体，充分发挥教研组对教师的专业引领作用，使教研与科研统一。从另一方面来说，把科研纳入学校的正常工作，如教学、教研活动之中，所研究的问题来源于教育教学的实际，也解决教师工作忙、时间紧的问题。

二、以课题为依托为教研组搭建研究的平台

在当前，教研组活动存在着不同程度的形式化的倾向。有研究者对教研组活动进行了形象的归纳：教研组工作事务性多而研究性少；教研组工作活动性多而主题性少；教研组工作分散性多而合作性少；教研组工作褒扬性多而纠正性少[8]。这确实是目前许多教研组活动形式化的真实写照。在传统教学研究中，就研究的内容和形式而言，主要是漫谈式，缺乏主题和深度。教师的教学研究往往是被动的、零散的行为，常常只是对教学中各种问题的不系统、不深入的思考，缺乏目的性、计划性。

依据教师专业发展的理论，教师不仅仅是教育者，同时还应该成为研究者。然而，目前的教研组活动中，多关注现成的技术层面的经验的传授与获得，缺少对实践问题的关注及研究，使得教育教学实践较多停留在感性层面上，无法真正实现通过研究问题，最终达到改进教育教学实践的目的，不利于研究型教师的专业成长。教师作为实践者在教学知识上往往只是停留在个人经验层次，而教师进行教育研究作为知、行、思合一的教师专业成长方式，是教师追求专业成长的有效的活动形态，也是学校培养和造就研究型教师的有效策略。因此，以课题为依托为教研组及教师进行教育教学研究搭建研究的平台成为研究型教师专业成长的迫切需要。

目前，中小学教育科学研究课题主要是规划课题，具有较强的宏观性、前瞻性和理论性。由于教师年龄、分工、任教学科不同，发展水平呈现多层次性，各类教师所面对的问题也多种多样，因此，教师可以将自己在教育教学实践中发现的问题上升为研究课题，如教师可以把教育教学实践中遇到的困惑、困难转化为“小课题”，并以小课题为依托进行教育教学研究。

以教研组为载体，以课题为依托，为教师搭建了研究的平台，在教学研究中教师在课题的导引下，使研究有目的、有计划地系统进行。

三、以教研组为载体形成研究共同体

教研组就其功能来说本应是专业性的教学研究组织，然而，在很多学校，教研组的教研功能已淡化了，而管理功能反而加强了，和年级组一样成了行政机构，导致教研组的功能异化为行政化、事务化。实际上，教研组成立的初衷是借助教师群体“研”的形式使教师更好地胜任教学职责，然而，“在许多教师眼里，教研组所起到的最大作用是上情下达和教学管理，在规定的时间里，完成领导布置下来的任务。所以教研组活动的主要工作往往是从事一些日常教学事务，如组织听课评课、安排考试出题和试卷批改、进行质量分析等，真正‘研’的成份很少。”[5]教研组活动的行政化、事务化、形式化、“研”的缺乏、教师之间的相互孤立和个人主义文化不利于研究型教师的专业成长。

随着新课程的实施，许多学者呼吁建立促进教师专业成长的组织——合作学习、研究共同体，通过“合作”、“共同研究、共同反思”、“共享”等方式促进教师个人以及相互间的专业成长。有学者认为，教师合作研讨的有效组织形式有：一是教研组的改进。把那种过于行政式的、重在教学规范的组织内涵转化为以教师专业发展为核心的学习共同体。二是运作方式可以有课题组活动方式、同行交流方式（集体备课、说课、微格教学、头脑风暴法）、结伴合作方式、专家引领方式等[9]。“研究共同体”可以使每一位教师在同事、专家的帮助下尝试分析蕴涵在自己教育实践中的信念、假设和常被视为当然的观点，审视自己的行为和信念生成的环境条件，倾听他人的想法和观点，分享他人的知识、经验和智慧。通过共同体成员的相互切磋、相互砥砺，共同成长。以教研组为载体形成研究共同体，可以充分发挥教研组内骨干教师、教研组长和备课组长的带头作用，并通过骨干教师、教研组长和备课组长的示范与帮扶促进教师的共同成长。

以教研组为载体，教研组内的成员结成研究共同体，以教育教学过程中的问题为中心开展研究活动，与学校的教育教学实践紧密结合在一起。他们所研究的教育教学中的实际问题尽管不是高深的学问研究，不是单纯的理论探索，却可以直接解决教育教学实践中的实际问题，具有较强的针对性和实效性，有利于他们的专业成长。

四、形成专业引领——同伴互助与合作研究——个人自研的研究型教师专业成长模式

研究型教师的培养需要专家学者多层次的专业引领和指导，包括理论的指导、方法的引领。“在当前，中小学教师在教育科研方面遇到的较为突出的问题是教育理论和专业理论以及教育科研方法方面的不足，尤其是教育理论素养相对比较薄弱。虽然中小学教师可以通过自学、在研究过程中学习等措施来弥补，而教师由于忙于教育教学，很少有时间和精力投入系统的理论学习。即使进行在职培训也需要很长时间的学习和适应。虽然不反对教师‘摸着石头过河’的探索精神，但如果能得到理论界学者、专家的指导就会在较短的时间内提高自己的理论水平，减少行动的盲目性，避免实践中的低效现象。”[6]目前，一些学校的校本研究出现停滞不前的现象，在很大程度上是因为没有建立起必要的专业引领制度，缺乏专家学者多层次的专业引领和指导。

从目前教研活动的方式上来说，往往是一部分教师带领另一部分教师共同前行，他们之间形成了一种带领与被带领的关系，因此，教师之间“教”与“被教”、“带领”与“被带领”的氛围较重。随着新课程的实施，许多学者强调同伴互助在教师专业发展中的作用，呼吁建立促进教师专业成长的组织——合作学习、研究共同体，形成教师合作的文化，教师之间应该是合作、平等、互利的关系。可以说，以教研组为载体形成研究共同体是教师能够得到同伴互助，并进行合作研究的最好载体。

合作型的教研组织和教研制度弥补和改进了传统教研组制度的不足之处。然而，研究型教师的专业成长终究是教师自己的事情，教师不能只是被动因应环境的需要或法令的规定才去进修研习，每一位教师应该自我引导自己的专业成长发展。因此，在教育教学中，教师能够自主发现并提出问题、设计实施研究方案、解决自己教育教学中的问题才是研究型教师专业成长的理想状态。

以教研组为载体，专业引领——同伴互助与合作研究——个人自研的研究型教师专业成长模式的形成有利于研究型教师专业成长的可持续性，进一步发展和壮大研究型教师队伍。

参考文献

[1] 李景.教师专业成长研究综述.当代教育论坛，2007（12）.

[2] 丛立新.沉默的权威——中国基础教育教研组织.北京：北京师范大学出版社，2011.

[3] [美]帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵.吴国珍译.上海：华东师范大学出版社，2005.

[4] 顾明远.中国教育的文化基础.太原：山西教育出版社，2008.

[5] 陈家刚.从教研组走向合作型教研组织——从教师专业共同体得到的借鉴.辽宁教育研究，2007（2）.

[6] 王艳霞.教师成为研究者——基于一所中学的个案研究.北京：北京师范大学出版社，2011.

[7] 刘尧.中学教研组职能研究.教育理论与实践，2000（12）.

[8] 陈立新.新理念下教研组工作的观察与反思.地理教育，2006（1）.

[9] 徐丽华，吴文胜.教师专业成长组织：教师协作学习共同体.教师教育研究，2004（5）.