类比教学法结合问题教学模式在壮医临床教学中的实践与评价

宋 宁 秦祖杰 陆惠燕

（广西中医药大学，广西 南宁 530001）

壮医药高等教育起步于20世纪80年代，2002年开设中医学壮医方向专业，2011年正式设立壮医学专业，形成“挖掘整理壮族医药学，拓展丰富中医药教育”的办学特色。但由于壮医药教育起步较晚，加上壮医药自成体系，部分理论知识抽象难懂，如何设计适合壮医教育教学规律的教学方法，让学生更准确更容易的理解和掌握壮医知识，切实提高教学质量，是当前壮医教学亟待解决的问题。2011年9月～2012年6月期间，笔者以我校壮医本科专业学生为试点对象，设计类比教学法(analogy-based learning，ABL)结合问题教学(problem-based learning，PBL)模式并尝试应用于实践，并与传统教学法(lecture-based learning，LBL)进行对比研究，发现ABL结合PBL模式教学效果优良，特总结报道如下。

1 对象与方法

1.1 一般资料

选择我校2011-2012学年08级壮医本科班学生共84人，随机分为实验组和对照组各42人，实验组(ABL+ PBL组)男15例，女25例，平均年龄（22.70±1.09）岁；对照组(LBL组）男12例，女27例，平均年龄(22.68±1.11)岁。两组学生均已系统学习壮医理论知识，均使用广西民族出版社出版的壮医本科教材《壮医药线点灸》（第一版），且教学总时数相等，带教老师无变动，并在性别、年龄、基础课程成绩等一般资料无统计学差异(P＞0.05)，具有可比性。

1.2 教学方法

实验组：采用ABL结合PBL教学模式，流程：①课前准备：教师根据教学目的、重点和难点，将壮医与中医相类比而精心设计问题，要求学生提前针对问题预习和查阅资料，培养学生类比思维和自学能力。如胃痛的问题设计：比较中医病机，阐明壮医病机？壮医目诊、甲诊如何诊断，对比中医又是怎样诊断的？壮医辨病辨证的治疗原则与中医有何异同？壮医治疗方案与中医相比有什么特色？使学生一开始就带着“什么病、机理怎样、如何诊断和治疗”等问题进入理论学习，并有意识的与中医相关知识进行比较学习。②课堂讲授：进一步培养学生类比思维，通过类比把课前提出的问题讲深讲透。如在讲授壮医病机、诊断方法及治疗原则等内容时，有机融入中医的相关理论，启发、点拨和引导学生进行类比学习，增强学生对壮医知识的理解和掌握。③接触病例：精选典型病例，带领学生查房，由学生进行病史采集及体格检查，注意培养类比及壮医临床思维，必要时由教师示教。④小组讨论：针对课前提出的问题，以学生为中心进行小组讨论，每组7人，教师全程监测小组讨论情况并及时答疑和引导，注重培养学生类比思维、壮医思维、逻辑思维、综合分析及推理判断能力。⑤教师小结：教师针对讨论结果及教学过程中出现的问题进行归纳总结，强化相关知识点。

对照组：采用LBL教学模式，以疾病为中心，教师通过传统教学方式完成课堂理论授课、临床带教及归纳总结，由教师用自己的临床经验来指导学生进行临床思维，从而完成临床教学，且不与中医进行类比教学。

1.3 教学评价

学习效果评价：采用笔试方式，精心设计试卷，总分值100分，基础知识占70%，病例分析占30%，课程结束时进行测试，比较考试成绩。

教学效果评价：采用调查问卷方式，根据壮医课程特点精心设计问卷，在课程结束时，对两组受试学生进行教学效果调查评估，内容包括学习兴趣、学习效率、自学能力、思考能力、壮医理论思维能力、壮医临床思维能力，以及学生对教学模式的主观评价等项目。

1.4 统计方法

采用SPSS 13.0统计软件进行统计分析。计量资料用t检验，计数资料用X2检验。

2 结果

2.1 学习效果比较

表1显示，实验组学生基础知识和病例分析成绩均高于对照组(P＜0.01)，说明ABL结合PBL教学模式能明显提高学生对壮医基础知识及病例分析的理解和掌握，且优于LBL。

表1 两组学生学习效果比较（x-±s）

2.2 教学效果比较

共发放调查问卷84份，回收84份，回收率100%，有效率100%。结果见表2，显示：实验组学生在提高学习兴趣、学习效率、自学能力、思考能力、壮医理论思维能力、壮医临床思维能力均优于对照组(P＜0.01)，说明 ABL结合 PBL教学模式能明显提高教学效果。另外，观察组39名学生对教学模式表示满意，满意率达92.86%；对照组29名学生对教学模式满意，满意率为69.05%，满意率比较有统计学意义(P＜0.01)。

表2 两组学生教学效果综合评估比较（例）

3 讨论

ABL是利用类比方式进行教学，即在教学过程中把新知识与记忆中结构相类似的旧知识联系起来，从已知对象具有的某种性质推出未知对象具有的相应性质，从而寻找解决问题的途径[1]，通过把学生熟悉的知识与陌生的知识相比较，由已知探索未知，为认识新事物提供线索和方向，达到举一反三。ABL教学法非常适用于壮医专业教学。壮族医学与中医学同属我国传统医学范畴，壮医在形成与发展过程中，与中医有着密切的联系。早在公元前221年秦始皇统一中国时，中央封建王朝就在壮族地区设置桂林等郡，置于直接统辖之下，从而呈现壮汉文化互相渗透和并存的局面，作为壮族文化体系一部分的壮医，同样受到汉文化尤其是中医学的重大影响，吸收了中医的阴阳、气血、脏腑、天人合一等理论，充实了壮医独特的理论体系，中医也从壮医中吸取了瘴气、痧症等病证观念以及壮医的刺灸等诊疗技法和药物，可见壮医与中医有诸多相似之处。而壮医本科专业学生须学习中医、壮医、西医三套理论，授课比例为 4：3：3，且学生对中医更为熟悉，因此在壮医临床教学中引入ABL教学法，把壮医与中医的相关知识进行类比、分析，找出知识之间的联系和区别，不仅遵循学生的认知规律，而且能使学生更加容易理解和掌握壮医知识，尤其在学习“三气同步”、“三道两路”、“毒虚致病”等抽象难懂的壮医理论时，应用类比法可有效突破教学难点，使学生很快建立起新的壮医概念体系。

PBL是以问题为基础，以学生为中心，以教师为引导的教学，强调把学习设置于复杂的、有意义的问题情境中，倡导学生主动学习，通过让学生合作解决实际问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，培养解决问题、自主学习的技能，是医学教育改革的主要发展趋势[2]。LBL是传统的医学教育模式，以教师为主体、以讲课为中心、以学生整体为对象，采取大班全程灌输式教学，教学进度、内容、方法由教师决定[3]。LBL模式以记忆灌注为特点，重理论知识传授，轻能力素质培养，不利于培养学生的学习能力、思考能力、知识运用能力和创新能力，显然不能满足壮医临床教学的需要。

ABL结合PBL模式教学既可以使学生更快更深刻的理解和掌握壮医知识，又有助于培养壮医思维，还可引导学生变被动学习为主动学习，激发求知欲和探索潜能，提高分析、解决问题能力，从而提高学生的综合素质，收到事半功倍的教学效果，使学生“既掌握壮医药理论知识，又掌握壮医药基本临床技能，并能将之熟练运用和指导临床实践”，成为“下得去、留得住、用得上”的实用人才。ABL是PBL的源泉，通过类比更易提出具有代表性和针对性的问题；PBL是 ABL的深化，进一步激发学生的学习热情。

实践证明，ABL结合PBL教学模式能明显提高学生对壮医基础知识及病例分析的理解和掌握，提高学生学习兴趣、学习效率、自学能力、思考能力、壮医理论思维及临床思维能力，与传统教学法相比，教学质量显著提高，值得在临床教学中进一步推广应用。本研究也存在一些问题：PBL教学采用小组教学，所需学时较长，而目前壮医学生除了学习壮医课程外，尚须学习中医、西医知识，即“三个基础一个临床”，因此，壮医临床课程学时被大大缩减，且均为大班上课，故ABL结合PBL教学模式尚有待在实践中作进一步改进，以期发挥ABL和PBL的最大效用。

[1] 曹瑞.类比教学法初探[J].宁波大学学报,2011,33(6):5-8.

[2] McParlandM,NobleLM,LivingstonG.The effec-tiveness of problem based learning compared to traditional teaching in undergraduate psychiatry[J].MedEduc, 2004,38(11):859-867.

[3] 段红,沈宜,姚欣.PBL教学法在病理生理学教学中应用的问卷调查[J].医学教育探索,2007,6(12):1182-1186.