中学物理教育教学研究年度综述——基于2012年《中学物理教与学》论文转载情况分析<br/>

中学物理教育教学研究年度综述——基于2012年《中学物理教与学》论文转载情况分析

2013-11-24张海龙

物理教师 2013年1期

张海龙

（中国人民大学书报资料中心，北京 100872）

1 统计分析

1.1 刊物转载排名

2012年中国人民大学书报资料中心《中学物理教与学》共转载论文213篇，分布在40种刊物上.其中，《物理教师》、《中学物理教学参考》、《物理教学》、《中学物理》等12种刊物的转载量排在前10位，占转载论文总数的82.6%.刊物转载量排名见表1.

表1

1.2 作者单位、地域分布情况统计

以转载论文第一作者统计，65.88%来自中学，18.01%来自教育科研单位，16.11%来自高校.其中，第一作者来自江苏的文章有63篇，占总数的29.86%；第一作者来自浙江的文章有36篇，占总数的17.06%；第一作者来自广东的文章有22篇，占总数的10.43%.所转载论文中，第一作者来自上述三个地区的文章总数为121篇，占转载总量的57.35%，由此可见，这三个地区有非常好的教研氛围，并取得较好的教学研究成果.

1.3 基金项目文章统计

在转载的论文中，有23篇属于基金项目论文，占总数的10.9%.

2 热点概述

2.1 2011版课标解读

《义务教育物理新课程标准（2011年版）》（以下简称《课标（2011年版）》）于2011年12月正式颁布，随之涌现了一批关于新课标解读和新旧课标比较的研究成果，《中学物理教与学》2012年第5期以专题形式对新版课标的修订思想和主要变化进行了解读.本次修订的主要指导思想是坚持基础教育课程改革的大方向，注重学生科学素养的提升，关注学生应对未来社会的挑战，突出课程的基础性、时代性及应用性等，注重增强义务教育物理课程标准的指导性、规范性、操作性与可评价性等.［1］

2011年版总体框架保持稳定，结构体系更加简洁，逻辑体系更为简化清晰，主要变化有以下几方面.课程目标部分：“知识与技能”由原来6条合并为5条，“过程与方法”由原来6条合并为5条，“情感态度价值观”由原来7条合并为5条.课程内容中的科学内容部分：一、二级主题保持稳定，主要针对三级主题内容进行了调整、细化，主要表现为增、删、移、换.科学探究部分的突出变化是“科学探究能力”的修订，各要素的基本要求中的要点都有所简化合并，删掉了一些不恰当的内容；另外将科学探究实例调整到附录部分，附录部分还特意列出20个学生必做实验.行为动词说明将部分行为动词进行了重新界定.实施建议的主要变化是强化教学指导，紧贴一线教学，切实提高针对性，着重修改了教学建议和评价建议，评价建议部分增加了“指导思想”和“评价应注意的问题”.

整体而言，《课标（2011年版）》更为贴近教学实际和师生需求，体现了如下特点：操作性强、学段性要求更加清晰，体现时代性、内容结构更合理.［2］

《课标（2011年版）》给当前物理课程教学提供了诸多有益启示，一是进一步加强了课程标准的落实力度，二是进一步清晰教学要求的把握深度，三是进一步明确教学内容涉及的广度，四是进一步领会科学探究的落实程度，五是进一步突显学科评价的考查精度，六是进一步强调课程资源的开发力度.［3］

2.2 课程目标分解

课程目标只有分解为透切的课堂教学目标，才能有效指导教学.课标分解也便成为学科教学研究的热点之一.分解主要涉及拆解和组合两种策略，其实质就是由抽象到具体、由模糊到清晰的过程.一般来说需要经历6个步骤：（1）寻找关键词，即从内容标准中找到重要的名词（应知）与动词（应会）；（2）拓展或剖析核心概念，可采用理论意义展开、概念认知展开等方式；（3）拓展或剖析行为动词，可采用词汇意义展开、学科逻辑展开或教师经验展开等方式，同时要进行学情分析；（4）根据学生的经验和对物理专业知识的理解，确定行为条件；（5）对应具体的学生和学校的教学条件确定行为表现程度；（6）根据目标叙写规范，写出清晰的学习目标.［4］

课标分解有3个基于原则：（1）要基于课标制定教学目标；（2）要基于目标和学情设计教学流程；（3）是要基于教学进行课堂评价.［5］

有效实现课程目标的前提是研读教材，分析全章的知识结构，剖析不同章节之间的逻辑关系，再依据课标要求确定章节的地位.教师只有在大的教学单元背景下对执教章节充分解构，才能在相对宏观的标准框架下设定具体可操作的教学目标.只有通过研读课标，并对其结构进行分析，形成阶段性、层递性的教学要求，基于结构性目标导引下的教学设计才会真实而富有成效.［6］

2.3 学案教学研究

近年，学案教学因其在改变学生学习方式上的独特优势而开始风行全国，显示出强大的生命力.与此同时，由于有些教师对学案的意义和作用认识不够，学案教学也出现了诸多亟待解决的问题，因此，学案教学研究一度成为教学研究的热点，《基础教育课程》期刊相继5期刊文对此展开专题研讨.导学案是教师设计的以引导学生预习、探究，从而提高学生学习能力，使学生主动学习自主获得知识为目的的方案.它是集教师的教案、学生的学案和评价方案于一体的方案，三案合一，解决了教与学、说与做、看与听的辩证关系，达到优势互补、和谐统一.导学案的实施关键在于3个字：导、拨、展.导即引导，导过程，导方法；拨即点拨，包括对知识衔接的点拨、对知识逻辑层次的点拨、对疑难问题的点拨，等等；展即展示，展示学生的收获、观点、感悟、方法技巧，同时还要注意以下方面的展示，一是展示学生不知道的，如普遍性的疑难问题，二是展示其他学生想知道的，如拓展提高内容、思路方法总结，等等.［7］

但现实中，导学案的设计和使用存在诸多问题，如某些导学案其实就是教案的浓缩，导学案成了题案，没有学科特色等等.也有一些一线教师摸索出了一套成熟的做法，如有教师将导学案概括为：根据课标导目标、创设情境导引入、自主学习导预习、教给方法导活动、学习效果导检测、总结反思导回归6个环节，其核心部分是预习、活动、检测，导学案分别以问题菜单的形式呈现，称为预习单、活动单、检测单，即“三单六环节导学案”.［8］

2.4 科学方法教育

2012年8月，全国第4次科学方法教育学术研讨会在延安大学召开.迄今为止，科学方法教育研究已经走过了30余年的历程，也有了一系列的成果.在这一领域张宪魁教师可谓功勋卓著，一直引领和推动着该领域的发展.本刊2012年11期起辟专栏刊发科学方法教育的相关文章.《中学物理教与学》期刊也一直密切关注科学方法教育的研究，分别在2010年第8期，2011年第1期和2012年第2期以专题形式介绍了相关研究成果和一线教师的教学尝试.例如张宪魁教师初步建立起物理科学方法体系；李正福等人对科学方法显性教育进行了理论建构，指出科学方法作为物理认识活动的中介，是连接物理现象与物理知识的纽带，在物理理论的发展中起着桥梁作用，并由此建立起物理学知能结构图，科学方法处于物理学知能结构的核心.从物理教学实践来看，科学方法教育主要体现在物理学知能结构的两条路径上，一是物理现象→科学方法→物理知识，这一路径反映了物理知识的获得过程；二是物理知识→科学方法→延伸和应用.这一路径反映了物理知识的应用过程（李正福等，物理教学中的科学方法显性教育，2012年第2期）.张锦科、吴政等人从一线教学实际出发，就如何将教材中的科学方法显性化、怎样通过概念规律教学、习题教学、实验教学等开展科学方法教育分享了心得感悟.［9，10］

目前科学方法教育研究已趋向于体系化、显性化，并结出了累累硕果，然而仍还有以下问题值得思考和研究.

（1）如何进一步研究国内外科学方法教育的成果，建立一个完整的物理科学方法体系，以供教师们参考.（2）建立一套全面具体、科学可行的初中及高中物理科学方法教育的教学目标体系.（3）如何解决实施物理科学方法教育与中考、高考的“矛盾”，总结出信服、可行的经验.（4）如何进行科学方法教育的检测与评价，建立科学、可行的检测评价的标准和方法.［11］

2.5 科学猜想能力培养

对事物的变化、发展进行合理、正确的猜测或提出假设，是科学素养的重要组成部分.作为科学探究的核心要素之一，“猜想与假设”决定着探究的方向，是探究活动的前提.而实际教学过程中，在这一环节上教师“走过场”的现象比较普遍，甚至许多教师把它当做可有可无的环节，严重制约了学生思维能力的培养和科学素养的提升.为此，《中学物理教与学》期刊2012年第6期以专题形式展示了一线教师在培养学生科学猜想能力方面的有益探索.

引导学生构建科学猜想，培养其猜想能力，除了要理解科学猜想内涵，创设合理情境诱发猜想外，猜想方法的引导是尤为必要的.部分教师在其教学实践中总结了以下方法：外推法、类比法、单位法、分析法和枚举法.［12］部分教师将科学猜想归结为类比猜想、归纳猜想、演绎猜想和直觉猜想.［13］还有些教师提出高质量的假设必须同时具有3个基本特性：科学性、可验证性、预测性；建构科学假设的方法有类比法、归纳法、演绎法和模型法.［14］以上均从认知规律的角度对猜想与假设的构建提出了有较强可操作性的方法指导，其具体实施还需要广大一线教师继续深入探索.

2.6 科学探究能力评价

新课程实施以来，科学探究的观念已经深入人心，课堂教学方式和学生的学习方式都有了很大改观.然而，与教学模式同等重要的评价方式的变革却显得步履维艰，甚至成为新课程改革的“瓶颈”.为了解决这一难题，我国的科学教育研究者对科学探究能力的评价问题进行了积极的探索，产生了一些研究成果.目前我国的科学探究能力评价研究基本上还处在对国外相关研究成果的引进和介绍阶段，而自主的原创性研究成果很少.例如，赵保刚教授对英国GCE物理课程考试中的科学探究能力评价模式进行了介绍和分析；钟媚博士对英国的APU科学探究能力测评试题的命题模型和思路进行了述评；周仕东、王书伟等对美国的PADI科学探究能力评价模式产生的背景、核心要素、原则和结构等进行了介绍；朱行健对3种著名的国际学业评价项目TIMSS、PISA和NAEP中的科学探究能力评价框架和评价标准进行了较详细的介绍，在此基础上对3种评价模式的特点进行了总结分析.此外，罗国忠研究员在此方面也做了大量工作，有4篇文章分别介绍了第三次国际数学、科学学业评价（TIMM）和美国三个州的科学探究能力评价案例.国内目前关于这方面的原创性研究成果还比较少，但已有一些研究者进行了这方面的自主探索，具代表性的有温盛伟、邱宝兰的科学探究能力评价量规的设计研究和李雪梅、范春玲的“探究日志”评价方法的探索.因此，科学探究能力评价的本土化研究、理论基础研究和实证研究均亟须加强.［15］

伴随表现标准（performance standards）的开发和课堂评价研究的兴盛，人们发现工作单不仅是一种很好的终极性测评工具，在日常的课堂评价中亦可以得到很好的应用，作为一种形成性评价方式，对改进教师的教学和促进学生的学习发挥着不可替代的作用.部分教师认为“工作单”（worksheet）便是一种很好的可用于科学探究教学的课堂评价方式，并在实践中进行了有益尝试.［16］

学生探究能力的提高不可能只通过理解学习内容就能实现，学生必须经历探究的过程，在这个过程中，学生必然有相关的探究行为，他们某一方面的基本能力一定是和相关的探究行为联系在一起的.在对学生的探究行为进行评价方面，部分教师也进行了有益探索，其关于学生探究行为评价的量表设计有较强的借鉴意义.［17］

2.7 高考研究

考试评价研究历来都是学科教学研究的热点，研究方法一般是：知识点分布统计；命题特色分析；针对某一知识模块进行各省市命题的横向比较和历年试题的纵向比较；命题背景和试题来源探析；赏析好题，商榷“问题”等等.

2012年物理高考，除江苏、海南、上海外，都在理综能力测试中进行，有14个地区采用全国课标卷，9个地区自主命题，5个地区使用全国大纲卷.试题整体稳中见新，重基础，考能力，在体现科学味、生活味和对学生的人文关怀方面进一步发展.其中不乏一些情境、设问新颖，定位准确、结构层次性较强的好题，如江苏物理试卷第11题，新课标理综试卷第21题、第24题，北京理综试卷第23题，浙江理综试卷第17题，等等.但也有一些试题或平凑堆砌，缺乏有价值的考查要素，或选用原课程中删去的内容，或实验缺乏可操作性，均会对教学产生不利影响，命题者在今后的试题命制过程中应予以规避，如安徽理综试卷第24题、天津理综试卷第9题、新课标理综试卷第23题等.［18］

以上是关于2012年度中学物理教育教学研究中的热点的一点管见，不足之处敬请指正.

1 廖伯琴.物理课程标准修订及相关思考.中学物理教与学，2012（5）.

2 黎红.《义务教育物理课程标准（2011年版）》的规划与落实.中学物理教与学，2012（5）.

3 丁玉祥.《义务教育物理课程标准（2011年版）》修订特点及对当前物理课程教学的启示.中学物理教与学，2012（5）.

4 丁加旗.如何将课程标准分解为学习目标.中学物理教与学，2012（6）.

5 李颖.课标分解法有效提高物理课堂效率的研究.中学物理教与学，2012（8）.

6 高翔.基于课程标准的教学目标结构分析.中学物理教与学，2012（10）.

7 汤建国.导学案教学的实践与思考.中学物理教与学，2012（9）.

8 凌瑞初.基于“导学案”设计的探索与实践.中学物理教与学，2012（9）.

9 张锦科.高中物理科学方法教育的实施建议.中学物理教与学，2012（2）.

10 吴政.物理科学方法教育的几点尝试.中学物理教与学，2012（2）.

11 张宪魁.物理科学方法教育的研究与反思.中学物理教与学，2012（2）.