多模态与大学生多元读写能力培养

钱秀金

(福州外语外贸学院外国语学院，福建福州350202)

全球化和数字化就像一场“信息革命”对人类的信息交流方式和意义表达方式起到重大的变革作用。信息的多模态化、体裁的多样性、读写能力的多元化成为语言发展的必然趋势。所有的话语都是多模态的，意义总是通过在交际过程中共现的多种模式和媒介构建。［1］111语言只是意义表达的一种手段，人们还通过其他手段进行交际，如手势、眼神、动作、身势、图像、动画、音乐、色彩、3D效果等，同时其他交际手段在社会交际中的地位越来越重要。在这种多模态化背景下多元读写能力(Multiliteracy)应运而生。

一 国内外研究概况

模态是物质媒体经过社会长时间塑造而形成的意义潜势，是用于表征和交流意义的社会文化资源。［1］111传统的书面文字语言和口语语言均属于具有意义潜势的单模态。多模态语篇是指不同模态以不同的方式共同作用而形成的意义整体的语篇，在这里，各模态之间互相补充、协同作用。［2］374

传统的读写能力(literacy)指的是“受过教育，有文化”的标志。在新的教育语境下，联合国教科文组织将“literacy”重新定义为:“在各类语境下利用书面或印刷材料进行识别、理解、阐释、创造、交流、计算的能力”以及“帮助个人实现目标、拓宽知识、发展潜能、全面参与公共生活”的综合素质。［3］84Krsss＆van Leeuwen认为多元读写能力的主要组成部分是多符号系统意义潜势。［1］111在多模态交际时代，学习的主要任务不仅是要发展语言意义潜势，而且是要发展多种符号系统的意义潜势，包括要认识和掌握各种模态的用特征(affordances)。

Gentle et al.认为多元读写能力由5种成分构成:语言(linguistic)成分，如词汇、隐喻、结构、情态等;视觉(visual)成分，如颜色、视角、矢量、前景、背景等;听觉(audio)成分，如嗓音、音乐、音响效果等;姿态(gestural)成分，如行为、感受、身体控制、情感、动作等;空间(spatial)成分，如生态空间、几何空间、建筑空间等。［4］与 Krsss＆ van Leeuwen相比，Gentle等人对多元读写能力的成分划分更加具体化。两者的共同之处在于他们都承认多元读写能力是多种符号系统的识读能力。

自1996年新伦敦小组①新伦敦小组(New London Group)指的是来自英国、美国和澳大利亚的十位学者在伦敦开会并探讨在文化与语言多样化背景下如何开展识读教学。他们提出“Multiliteracy”(多元读写能力)，并用该词体现两个观点，一个是文化多样性与语言多样化变得日趋重要;第二是新交流技术对意义表达影响重大。发表“多元读写教学:设计社会未来”一文以来，国内外学者对多元读写领域的关注持续升温。Kress对多元读写能力的理论进行了比较全面的阐述，他认为社会、经济、交流、技术四大因素相互作用形成了新的读写能力;［5］Jewitt＆Kress用一系列实例来说明如何在多模态环境下培养多元读写能力;［6］Lemke研究了科技语篇、超文本的多模态特征并对新媒体时代的读写教育提出新的观点;［7］［8］［9］Kress et al.探讨了课堂上多种模态的互动和相互作用。［10］

近几年来国内学者也开始对多模态与多元读写能力进行理论探讨和实证研究。胡壮麟将“多模态符号学”的概念引进国内，提出当今世界的“literacy”已超越了传统“读写能力”的范畴，多元社会的人文素质是能够识读和评判语言、文化、技术、信息的“多元智能”;［3］84朱永生对多元读写理论作了全面介绍，并用教学实例作了说明，同时还提出了改革的建议;［11］韦琴红研究了多元读写能力的培养模式;［12］［13］葛俊丽，罗晓燕进行了多元读写能力培养实证研究;［14］张德禄建立了多元读写能力的教学培养框架。［15］11

已有的基础研究大多是对多元读写能力培养的理论框架进行探讨，部分实证研究将该理论运用于教学之中，如视听说教学和英语精读教学。然而这些研究基本没有针对多元读写教学过程中存在的问题和困难进行分析。为此，本文将着重分析大学生多元读写教学中存在的问题和困难，并提出相应的对策。

二 大学生多元读写能力的培养

在外语学习中，多元读写能力包括三大类型:语言读写能力、社会交际能力和技术读写能力。新伦敦小组提出了实现多元读写能力的四个教学设计步骤。这四个环节相辅相成，构成一个循环的多元读写能力教学模式。

(一)多元读写能力培养的必要性

只需要学习一门单一的、标准的语言就算是“有文化”的时代已经一去不复返了。移民、多元文化、全球化等社会现象加剧了语言教育多元化的进程。培养多元读写能力是为了使语言学习者有能力参与到新的读写实践中，创造并使用多模态语篇，同时根据他们自身的文化语境对相关语篇的模态本质提出批判性的见解。日新月异的社会实践与信息交流技术(ICT)要求我们必须具备多元读写能力才能跟上时代的步伐。

(二)多元读写能力的类型

张德禄在Thwaites提出的六种主要的多元读写能力的基础上，结合外语语言学习的特点，总结出多元读写能力的三种类型:语言读写能力，社会交际能力和技术读写能力。［15］11

从外语学习的角度来讲，语言读写能力应该是最基础，也是最重要的学习目标。传统的语言读写能力包括听说读写译的能力。在语言多模态化的时代，广义的语言读写能力具有新的含义。语言学习者不仅要掌握听说读写译的能力，还要了解语言本身作为一种模态的供用特征，了解语言在建构整体语篇意义中所起的作用，积极发挥语言的意义潜势。在语言模态不能很好地表达某些意义时选择用其他模态来配合体现。［15］11

社会交际能力包括文化读写能力、政治读写能力、批评读写能力和后现代读写能力。这些能力要求语言学习者掌握不同的社会文化、政治、经济等多方面的知识，懂得在具体的语境中调用恰当的模态来表达意义，并同时具备公正的、批判性的眼光来看待社会交际过程。社会交际能力总是在语篇和一定的社会情境中产生，并在社会交往的过程中获得的。具备多元文化解读能力和多模态交际能力是培养社会交际能力的关键所在。

技术读写能力指的是语言之外的其它话语读写能力，如数字化读写能力和媒体读写能力。数字化读写能力包括接受、研究、创造和传递数字信息的能力。数字化学习与传统学习的区别在于:学习环境数字化;学习资源数字化;学习方式数字化。学习者通过数字化资源进行实践与再创造，实现数字化读写能力的培养。媒体读写能力要求学习者掌握现代媒体技术知识，并了解各种媒体模态的供用特征。学习者对媒体在传递信息中的意义和作用要有能力做出正确地判断和评估，并在不同的语境下选择恰当的媒体来传递信息。

语言读写能力、社会交际能力和技术读写能力相辅相成。语言读写能力是基础，它为社会交际能力和技术读写能力的培养提供保障;社会交际能力为语言读写能力的提高提供有力的支持;技术读写能力对其它两种能力的提高起到重大作用。

(三)多元读写能力培养模式

新伦敦小组提出了实现多元读写能力的教学设计步骤，包括实景实践(situated ractice)、明确指导(overt instruction)、批评性框定(critical framing)和转化实践(transformed practice)。［16］新伦敦小组认为这四个步骤不分先后，可以按任何顺序进行，所以没有设计出一个教学程序。这四个教学阶段的无标记顺序可以用图1来表示。［16］14

图1 :多元读写能力教学模式

实景实践要求学习者浸入到实际的生活交际过程中。但由于浸入式教学的难度较大，所以也可以利用学生真实生活中的意义符号或模拟生活中的交际场景。明确指导指的是给予学生清晰的理论指导与知识介绍。这些理论和知识包括元语言，即用以论述和讨论这个领域的语言，以使学生能够对相关的领域进行系统的分析、推理。除此以外，这些理论和知识还包括模态的供用特征，以帮助学生在交际过程中驾驭不同的模态，提高学习者的多元读写能力。批评性框定指学习者能够对意义表达的特定语境从社会角度和文化角度进行分析、研究、评价、讨论，如:某种设计如何与意义结合起来?设计的目的是什么?通过批评性框定，学习者能与所学习的东西保持一定的距离，批判性地看待所学的内容及其语境。转化实践要求学习者把实景实践、明确指导和批评性框定过程中学到的知识转化成能够运用在其它语境中的行为。学习者在转化实践过程中结合自身经验进行创造，从成功和失败中获取新的认知。

在四个教学阶段中，实景实践和明确指导是紧密相关、互相渗透的。一些教学过程可以先进行实景实践，再进行相关的理论和知识指导;也可以由教师先给出明确的指导，输入元语言及相关理论知识，再进行实践。批评性框定是培养学习者看待问题的眼光，应该渗透在整个学习过程中。但由于这种批评性地分析是基于所学内容的反思与评价，所以一般发生在实景实践和明确指导之后。转化实践是前三个过程的结果，但又是新一轮实践的开始。明确指导、批评性框定和转化实践是从广度上和深度上对实景实践的拓展。这四个环节在多元读写能力教学过程中形成一个循环，从现实生活的实践出发最后又回到实践。

三 大学生多元读写能力培养存在的困难及对策

由于现有的教学理念过于传统，师生素质存在较大的局限性，大学生多元读写能力培养模式的开展还存在一些问题。以下我将对多元读写能力培养过程中存在的问题与困难进行阐述，并提出相应的对策。

(一)教学理念

由于因循守旧的思想，教师的教学理念跟不上时代的变化。很多教学理念还局限于传统的条条框框。传统的教学制度总是由国家制定教学大纲，教材参考教学大纲，教师参考教材，学生参考教师与教材。学习者的目的是为了通过考试。在这种教学制度下，大学教师关注最多的是语言读写能力的培养。语言读写能力固然重要，如正确拼写能体现学习者的文化素质，但现在的Microsoft word都有自带的拼写校验功能，而且email不遵循语法规则也能传达信息。在以信息交流技术为主导的现代社会生活中，信息传递方式多种多样，只要能最好地表达意义，语言之外的其它手段也是可取的。大学语言教学应该重视技术读写能力在教学中的地位，将其作为语言读写能力和社会交际能力的补充。信息交流技术不仅仅是一种工具，关于这种工具的理论知识本身也是教学的重要内容。教师的教学理念应该由传统的读写能力培养向多元读写培养转变。

(二)师生素质

教育者，特别是学校教师，没有为开展多元读写教学做好充分的准备。很多教师对新读写领域的知识甚至落后于学生。教师对多元读写教学的意识比较薄弱。［2］366在国内，虽然在传统的语言教学中教师会对文章中的插图予以本能的关注，有意无意地进行简要的分析，然而对学生多模态话语交际能力的有意识地培养尚未引起足够的重视。课堂利用PPT进行教学已不罕见，但是多数教师只是利用PPT进行话题的导入，或者把授课内容展示给学生，有时PPT的使用流于形式。教师对于PPT这种模态的供用特征以及功能负荷①功能负荷指模态所负载的信息量。PPT模态的功能负荷由空间布局、特殊形状、图像和动画承载。并不了解，也无法给予学生相关模态理论知识的明确指导。对多元读写能力培养方面的元语言不甚了解，同时也缺乏相关的教学资源和政策支持，导致教师无法将多元读写教学融入到课堂中。如果从“当局者”(insider)和“局外人”(outsider)的角度来看，很多教师在多元读写教学方面还属于“outsiders”。

在多模态的社会环境中，虽然新的读写能力和新的交流技术已经成为许多年轻人生活中的一部分，但是他们多模态的意识还较为薄弱。大学生对于平时接触到的视觉、听觉、味觉、嗅觉、触觉等各种符号只知其然而不知其所以然，对于各种符号资源的意义潜势也不甚了解。教师明确指导中模态理论知识的缺失也导致学生只能被动地接受信息，而无法将模态理论运用于批评性框定和转化实践中。

(三)解决方案

教师是培养学生多元读写能力的主导力量。只有提高教师的素质、促进教师角色转变才能充分发挥教师的主导作用。有必要给教师提供恰当的专业素质提升培训，如有关多模态理论、多模态教学法的培训。教师不仅要知道利用多模态手段来展示内容、表达意义，还要明白这些意义是如何通过多模态手段来实现的。通过教学的实景实践和明确指导环节，让学生了解身边多模态的社会生活，为学生将来进入多模态的社会做准备。传统教学中教师承担知识传授的角色，在多元读写教学中教师角色应该向语篇分析者转变。师生不再是专家与初学者的关系，而是共同的语篇分析者、语篇探索者。

Freebody＆Luke在定位传统教学中的学生角色时把学生称为“语义解码者”(解码表达意义的符号，如字素、音素等)和“语篇参与者”(参与话语的意义体系)。［17］当意义表达扩展到多模态语篇时，学生的角色也从“语义解码者”和“语篇参与者”转变成“语篇使用者”(了解语篇的目的)以及“语篇分析者”(对语篇进行批判性地分析，目的是找出语篇为了建构特定意识形态所使用的技巧)。学生角色的转变使得师生成为合作的伙伴，共同探讨多模态语篇的语义建构。这种师生互动成为多元读写教学的关键。

顾曰国发现，人类的长期记忆力跟获取信息的媒体与模态确实有关系。［18］因此，除有意识地利用自己的立体化形象(如身势、手势、语调、眼神、表情等)教学外，教师还充分利用语言实验室、PPT等多媒体手段结合图像、音响、音调、字体、布局等进行多种模态的复合式教学。

为了培养多元读写能力，除了在课堂上模拟真实情境进行实景实践，还可以让学校与当地的一些社团或机构建立合作伙伴关系。这样，学生可以在真实的社会生活中利用新技术、多模态来锻炼语言读写能力、社会交际能力和技术读写能力，同时也有机会进行转化实践。

四 多元读写研究未来的发展方向

多元读写能力更多地注重在交际中应用各种模态的能力，而不仅仅是了解模态理论，因此多元读写研究是个动态的过程，也是个耗时耗力的过程。一些批评者认为多元读写教学中的多模态分析具有明显的主观性、模糊性、不确定性。针对这些问题，目前已经有多模态分析软件将符号资源与意义表达定位以减少分析中的主观性。此外，多模态话语分析通常只能在一个小规模的语篇中进行，这使得具体的研究很难一般化。目前多模态语料的收集还不健全，研究者们正在努力建立一个较大的多模态语料库以获得更具有说服力的论据。以上提到的局限性使得多模态研究目前还没有取得纵深发展，因此也限制了多元读写教学在语言教育中的应用。但也正是因为这些局限性，说明多模态研究还有广阔的发展空间。

将多模态话语定性分析与定量研究结合起来是多元读写研究的重要方向。多模态研究成果对教师培训、多元读写教学的设计、多元读写教学的目标以及多元读写能力评价机制都有直接的影响作用。目前已有较多多元读写教学模式以及教学法的研究，但是对多元读写教学目标和多元读写能力评价机制却没有明确规定。因此，将来研究的重点应该放在教学目标与评价机制上。为了在多模态化的自然、人文、社会环境下开展多元读写教学，必须制定多元读写教学的课程目标并确保教师明确这些目标，让教学做到有章可循。通过教学目标的制定来设计教学方案，利用评价理论来检验和评估教学效果，从而调整教学方法与教学过程。

五 结语

社会环境多模态的发展使传统的文字读写向多元读写转变。在语言教育中，教学方法、教材编写、学习任务和师生角色也相应地发生了变化。虽然数字化时代对语言教学带来了巨大影响，但多元读写教学并不能在语言教育中自然兴起。为了培养学生的多元读写能力，必须提升教师的专业素质，提高师生的多模态意识，促进师生的角色转变，制定明确的多元读写教学目标和评价机制。

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