基于建构主义学习理论的教学法在《护理学导论》教学中的应用

刘合乙，刘以娟，毛 靖

建构主义也译为结构主义，最早由瑞士心理学家皮亚杰提出。建构主义学习理论的特点是以学习者为中心，把情境、协作、对话、意义建构作为学习环境中的四大要点［1］。建构主义强调学习者必须在一定的情景中去构建自己的知识和解决实际问题，以自己的旧知识体系去构建新知识体系，因而非常适合理论性较强的课程。评判性思维也译为批判性思维，是对临床复杂护理问题所进行的有目的、有意识的自我调控性的判断、反思、推断及决策过程［2］，也是衡量护理教育水平的一项重要指标［3］。近年来国内许多护理教育者已经着手研究不同层次护生的评判性思维能力水平，但对具体提高评判性思维能力的教学方法研究较少。《护理学导论》是为了让护理专业学生尽早接触护理的教育理念，从《基础护理学》中分化出来的，以介绍护理专业基本理论知识为主的一门课程［4］。笔者在教学实践中发现，在传统教学模式下学生主动学习积极性差，普遍反映该课程理论性太强，过于枯燥。为了提高护生的学习积极性和综合能力，提高教学质量，引导护生对护理专业的正确认识，现尝试在《护理学导论》教学中运用建构主义学习法进行教学改革，并根据建构主义以学习者为中心的特点来探讨该教学法对护生评判性思维能力的影响，具体方法如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象 采用目的取样法，将本校2011级护理专业两个班随机设为试验组和对照组。其中，试验组34人，对照组35人，均为女生。采用问卷调查法了解两组学生一般情况、入学动机与学习动机等，经分析，具有可比性（P＞0.05），见表1、表2。

表1 两组学生一般情况比较（±s）

表1 两组学生一般情况比较（±s）

组别 人数 年龄岁高考成绩分对照组35 19.26±0.95 421.66±39.77试验组 34 19.65±0.88 436.88±40.16 t值 －1.766 －1.582 P 0.082 0.118

表2 两组学生入学动机与学习动机等情况比较 人

1.2 研究方法

1.2.1 研究设计 通过对护生教学前后对照研究来评价建构主义学习法对《护理学导论》教学效果和学生评判性思维能力的影响。

1.2.2 调查工具 调查工具包括4部分：①一般情况调查问卷，由调查者自行设计，包括学生年龄、性别、入学成绩、来源地域、入学动机、学习动机等。②评判性思维能力测量表（CTDICV），是近年来常用的信度、效度较高的有中文版本的评判性思维能力测评工具［5］。该问卷包含7个方面的因子，每一因子含有10个条目，总分70分～420分，280分及以上表示正性评判性思维能力，350分及以上说明有较强的评判性思维能力，低于280分则相反。③教学效果评价，此问卷由调查者自行设计，经华中科技大学同济医学院护理系5名专职老师讨论修订而成。内容包括教学实施过程、学习促进作用、综合能力影响和其他反馈4部分共24个闭合问题及1个开放性问题。④书面理论考核，教学内容完成后对两组进行理论考试，实行统一命题、统一考试、统一阅卷。

1.2.3 调查方法 一般情况调查问卷和评判性思维能力测量表于第1次课前由调查者以随机编号方式发放，要求学生将自己编号写在适当处。两表当场收回，共发放问卷69份，有效问卷69份，有效回收率为100%。所有教学内容完成后，于最后一次课由调查者再次发放评判性思维能力测量表，并在试验组发放教学效果评价问卷，要求学生在问卷上标明编号，以不记名形式当场收回。

1.2.4 统计学方法 数据采用SPSS 18.0软件分析，计数资料采用卡方检验，计量资料采用t检验，检验水准α＝0.05。

1.3 教学实施

1.3.1 课前准备 在《护理学导论》课程的理论教学前，授课教师结合学生前期课程学习情况、日常生活中常见病例、护士执业资格考试考题及学生反馈情况编写情景案例，并由5位专职老师和临床护理专家进行审核，均认为案例难易程度适中，符合学生实际教学情况。试验组在建构主义学习法指导下，辅以课堂授课的方法；对照组采用传统授课法。根据教学大纲要求和学时情况，主要在第五章（护理学的基本理论）、第六章（护士与病人）、第七章（人际沟通与健康教育）、第八章（护理程序）、第九章（护理工作中的伦理与法律）5个章节开展基于建构主义学习法的教学尝试。两组学生均由同一位教师授课。

1.3.2 建构主义学习的教学步骤 ①教学目标分析及随机分配案例：学生自由组合分成8组，每组4人或5人。教学时以情景案例导入，学生在课前1周随机抽取案例。②自学准备：学生利用课余时间查阅资料和讨论，根据案例问题预习教材和回答案例问题。③课堂讨论：根据教学章节不同，所设情景导入形式也有不同，比如第五章（护理学的基本理论）要求每组学生制作PPT展示案例及相关理论内容再交叉讨论；而第七章（人际沟通与健康教育）则要求学生根据教材、案例和自行设计的剧本来编排情景模拟剧等。④小组交叉讨论发言：每组学生在听完其他组同学的学习汇报后，利用所搜集的学习资料各组分开讨论该组案例回答是否合理、有无遗漏或错误之处等。⑤自我评价及集体总结：各小组讨论结束后，每组派1名学生汇报本组学习报告或体会，其他学生进行补充。教师对学生在学习过程中存在问题进行反馈和总结，并对整章知识重难点进行分析和简单讲解，适当提出问题以检查教学效果，并鼓励学生进行自我评价与小组评价。⑥上交报告：每章教学内容完成后，学生课后总结本章学习的体会，主要分析小组讨论过程中自己的优势与不足以及对该知识点的掌握情况或有疑问之处等。

2 结果

2.1 理论考试（见表3）

表3 两组学生理论成绩比较（±s）分

表3 两组学生理论成绩比较（±s）分

组别 人数 单选题 多选题 名词解释 填空题 简答题 应用题 总分对照组 35 21.40±3.65 3.20±2.02 12.90±3.10 8.40±2.319.73±2.21 10.22±2.87 69.31±7.78试验组 34 21.50±3.11 3.64±2.18 13.00±2.72 8.60±1.45 10.38±2.89 13.51±3.10 75.38±7.07 t值 －0.121 －0.863 －0.143 －0.426 －1.055 －3.389 －3.389 P 0.50 0.40 0.50 0.50 0.20 0.001 0.001

2.2 CTDI－CV测试结果（见表4、表5）

表4 教学前后两组护生评判性思维能力测评结果比较（±s） 分

表4 教学前后两组护生评判性思维能力测评结果比较（±s） 分

时间 组别 寻找真相 开放思想 分析能力 系统化能力 评判性思维的自信心 求知欲 认知成熟度 总分教学前 对照组 38.46±5.98 41.83±5.24 44.26±4.71 38.43±6.35 39.20±5.75 46.74±7.04 43.09±6.59 295.29±29.27试 验 组 39.15±6.19 42.38±4.66 44.06±4.82 48±6.56 39.97±7.65 46.97±6.56 45.65±4.24 302.35±26.85 t值 －0.471 －0.462 0.173 －1.768 －0.474 －0.139 －1.914 －1.530 P 0.639 0.679 0.863 0.082 0.637 0.890 0.060 0.131教学后 对照组 39.71±6.13 43.80±4.81 43.89±3.77 39.06±5.34 44±5.05 46.83±6.02 44.00±7.16 298.43±24.42试 验 组 43.56±6.20 47.03±5.09 45.62±5.89 42.71±5.77 44.79±5.49 46.94±6.12 47.15±5.34 317.79±24.98 t值 －2.590 －2.709 －1.459 －2.724 －2.876 －0.077 －2.066 －3.256 P 0.012 0.009 0.149 0.008 0.005 0.939 0.043 0.002

表5 试验组学生评判性思维能力分布情况 人（%）

2.3 试验组护生对教学效果的评价（见表6）

表6 试验组学生对教学效果的评价 人（%）

3 讨论

3.1 提高护生的学习成绩 从表3结果看，基于建构主义学习理论的教学法应用于《护理学导论》教学后，试验组的考试成绩明显高于对照组。6种题型中的客观题成绩无明显差异，而应用题的成绩存在统计学差异，说明试验组护生在解决实际问题的能力上有所提高。新的教学模式以学生为中心，能极大地发挥学生的主观能动性，使其在收集资料和整理资料的过程中收获新的知识；同时小组讨论、课堂发言和小结等使学生加深了对该知识点的理解，因而能促进学习成绩的提高。

3.2 提高护生评判性思维能力 从表4、表5统计结果来看，教学前两组学生的评判性思维能力无明显差异，而教学后试验组护生的评判性思维能力总分明显高于对照组。7个因子中除了求知欲和分析能力外，其余5个因子的差异均具有统计学意义。传统的教学模式以老师讲授和一问一答的形式为主，学生的思维比较局限，主动思考的机会较少。而将基于建构主义学习法的教学模式应用于《护理学导论》教学后，能根据不同教学内容选择合适的教学方式以情景案例导入教学，激发学生主动学习和主动思考的能力，使学生学习兴趣和积极性增加，课堂气氛也非常活跃。学生能通过自主学习、小组讨论、课堂小结等方式拓展自己的知识面、增强自身的自信心和巩固学习效果，从而提高自身评判性思维能力。但由于本次研究的学时有限，仅对几个章节的内容进行了探讨，学生的分析能力还未能得到系统的提高。通过访谈发现，少数学生仅对案例的相关内容进行了学习和探讨，不愿意进一步拓展该知识点。因而如何提高学生求知欲是需要进一步深入研究的问题。从表5的统计结果来看，教改后试验组护生达到正性评判性思维能力的人数明显增多，其差异具有统计学意义，这也说明了新的教学模式有利于提高学生的评判性思维能力。

3.3 提高教学效果 从表6统计结果来看，除了提高创新能力外，80%以上学生对基于建构主义学习理论的教学法能改善教学过程、促进学习、提高综合能力、增强自信心和增加对护理的认同感等方面达到一致认同。其中95%以上的学生认为新的教学法有利于增强与同学交流，促进课前预习、巩固复习、提高学习效率、增进知识理解和增强协作能力，认为本次教改的案例设计合理，其教学效果也优于传统教学方法。在教学过程中笔者也发现，大部分学生都是遵循教学步骤并围绕情景案例展开学习，讨论也大多围绕老师已经设置的问题，极少数学生打开视野去探索该知识点的前瞻性知识或提出新的问题，因而学生创新能力的提高不明显，这也是在今后的教学中应注意合理引导的方面。

3.4 提高教师综合素质 基于建构主义学习理论的教学法是一种开放性的教学方法，需要教师具备知识面宽广、应变能力强、组织协调能力强和教学引导能力强等特点。因而护理教师必须不断提高自身素质，加强理论学习和实践能力，并多向护理前辈学习经验，这样才能顺利地开展教学。

3.5 体会 通过阅读问卷调查的开放性问题和与护生的交流中发现，部分护生认为教学学时过少，少量内容的讨论时间过于紧张；也有护生认为一个章节完成后应设置少量考题进行考核，以考促学等；还有护生认为提交学习报告后应给予对应成绩并纳入期末综合成绩，以提高学习的积极性等。笔者认为理论教学改革的最终目的是为了提高教学质量，提高护生的综合能力，为今后的临床工作奠定基础，这不是单单一两门课程的改革就能完成的。目前基于建构主义学习理论的教学法在护理教育界已经得到广泛的关注，教学效果也得到许多研究者的肯定，如何进一步展开建构主义教学法的应用是值得更多的教育者深入探讨的问题。

［1］ 刘蕾，郭宏，李青文，等.建构主义学习理论与直接授课法在《基础护理学》实验教学中的综合应用［J］.护士进修杂志，2010，25（5）：412－414.

［2］ Betsy SP，Gloria M.Clarifying the concept of critical thinking in nursing［J］.The Journal of Nursing Education，1993，32（9）：425－428.

［3］ Mccarthy P，Schuster P，Zehr P，etal.Evaluation of critical thinking in a baccalaureate nursing program［J］.Journal of Nursing Education，1999，38（3）：142－144.

［4］ 牛耿，史学敏.讨论式教学法在《护理学导论》教学中的应用［J］.护理研究，2004，18（9A）：1582－1583.

［5］ 彭美慈，汪国成，陈基乐，等.批判性思维能力测量表的信效度测试研究［J］.中华护理杂志，2004，39（9）：644－647.