大学英语教师专业自我发展调查与分析研究

曾 勇

(南昌工程学院 外语系，江西 南昌 330099)

一、前言

随着我国高等教育正步入“后大众化”时代，大学英语教学改革也引起越来越多的外语学界专家学者的关注。大学英语教师作为大学英语教学改革的实施者与主体，他们的专业能力和专业自我发展能力的养成将直接影响和关系到我国当前大学英语正在进行的教学改革的成败。从20世纪90年代起，大学英语教师专业发展及专业自我发展研究一直受到外语学界的广泛关注。[1－5]

许多学者从不同的角度对教师专业自我发展赋予了的定义。国外学者如戴(Day)综合众多学者的观点提出了一个比较全面的界定:“教师专业发展包含所有自然的学习经验和有意识组织的各种活动，这些经验和活动直接或者间接地让个体、团体或学校得益，进而提高课堂的教育质量。”[6]国内学者唐玉光认为，“教师作为教育教学专业人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的发展历程。成熟是相对的，发展是绝对的;教师专业发展空间是无限的，发展内涵是多层面、多领域的，既包括知识的积累技能的娴熟、能力的提高，也涵盖态度的转变、情意的升华。”[7]朱新卓认为，“教师专业发展是教师以包括知识、技能和情意等专业素质的提高与完善为基础的专业成长与成熟的过程，是由非专业人员转向专业人员的过程。”[8]大学英语教师专业自我发展强调教师的自主性，自主发展。这是教师专业发展的最佳模式，甚至可以说是教师专业发展的最高境界。

二、调查设计

1.调查内容

大学英语教师专业自我发展要求大学英语教师个体与教育环境积极主动的互动，内外诸因素综合影响对大学英语教师专业自我发展起着非常重要的作用。外在因素能否对大学英语教师产生影响以及影响如何?大学英语教师个体的内部需求和主观追求对他们专业自我发展的影响如何?本研究将以此为重点，通过问卷，调查大学英语教师专业自我发展现状、影响因素和存在的问题，以期探究解决的对策。

2.调查对象与样本

调查对象为J省数所大学英语教师(不含既教授大学英语又同时教授专业英语的教师)。调查内容包括教师的个人基本情况、大学英语教师教学工作压力情况和专业自我发展情况三个方面。其研究的主要问题是探寻我国高等教育步入“后大众化”时代，在大学英语教师人数激增的背景下，影响教师专业自我发展的主要因素，由此深入了解和分析教师专业自我发展的现状和存在问题及对策。这次调查采取的样本是随机取样，比较客观地反映了主要影响大学英语教师的专业自我发展的因素。

3.研究方法

(1)问卷法。课题组于2011年4月对对江西省两所大学专职外语教师进行了问卷调查，并将有关数据进行了分析和统计。本次问卷调查共发放问卷189份，回收178份，有效问卷165份，回收率94%，有效率为87.30%。其中教授3人，占1.82%;副教授 16 人，占 9.70%;讲师 84人，占50.91%;助教 62人，占 37.58%。其中博士3 人，占1.82%;研究生107 人，占 64.85%;本科55人(含有硕士学位而无学历者)，占33.33%。女教师131人，占79.39%;男教师34人，占 20.61%。

(2)访谈法。根据研究需要，采用“目的性抽样”的方法，在两个学校选取了9位外语教师作为重点访谈对象，其中男教师3位，女教师6位。

三、结果与分析

图1 大学英语教师每周课时数(n=165)

结果显示，有几乎一半大学英语教师(49.09%)每周课时在16节以上;还有近一半(45%)课时也在11节以上。即90%以上的教师周课时达到11节以上。有的(13.33%)甚至达到20节以上。只有5.45%的教师每周课时在10节以下。所以总体来说当前大学英语教师教学工作非常繁重。

表1 大学英语教师参与其他教学活动情况(n=165)

如表所示，大学英语教师在备课、批改作业上的时间比较多，多数受试大学英语教师(76.97%)和(65.45%)每天至少花费2－3小时备课和批改作业。其他的杂事每天又耗费他们(94.55%)至少2小时左右时间。如果再考虑前面提到的每周课时量，每个大学英语教师每周用在教学、备课、批改作业、校系其他工作的时间和乘车往返所需时间至少有30小时，最多可达到75个多小时。

表2 大学英语教师参与专业自我发展活动情况(n=165)

从表2中，我们可以发现大学英语教师每周的学习活动主要是阅读知识性文章，这主要是大学英语教师必须要经常提高自己的英语语言基本功，否则语言能力会退化。特别是多数年轻教师把时间花在阅读知识性文章，即提高语言能力的一些文章或材料上，为了提高语言能力。相反每天用于阅读国外专著和文献时间很少，有的教师根本没有时间。教师合作探讨的时间很少。

表3 大学英语教师参与其他各项专业自我发展活动情况(n=165)

如图所示，非常幸运的是，一些大学英语教师每年暑期可以外出参与出版社组织的培训班，这是许多老师津津乐道交口称赞的事，也是他们见世面，扩大视野的好机会。但能参加校外学术研讨会的机会很少。他们主要是参与校内各种活动来促进自己的专业发展。科研活动参与较少。

从图2来看，大学英语教师对目前自身专业发展不是很满意，有几乎一半(48.7%)的教师对自己专业发展状况不太满意。29.70%的教师认为他们的职业发展不好，所以非常不满意。大学英语教师能够意识到自己在这方面的不足正是他们进行自我发展这的起因，也是他们职业发展需求的具体体现。

从图3来看，大多数大学英语教师专业自我发展目标功利化(46.67%和29.09%)认为专业自我发展是为了职称评定和教学水平评估的需要。只有14.55%和9.70%的教师希望提高教学水平和实现自我价值。

图2 大学英语教师对自己专业发展状况的满意度(n=165)

图3 大学英语教师专业自我发展的主要目的(n=165)

调查结果显示，大学英语教师对自己的专业发展目标比较模糊，虽然许多老师(64.76%)有很强的自我发展动机，希望自己能迅速提高自己的能力，但他们却不知如何着手。只有17.14%的教师觉得自己的发展目标明确。这从一个侧面反映出当前大学教师的专业自我发展的困境。

调查结果显示，大学英语教师选择的自我发展路径居前三位的分别为:国外进修(48.418%)、学位进修(47.0%)和国内进修(15.76%)。可见，能够到国外进修学习是大多数大学英语教师梦寐以求的愿望，在教师培训中发挥着不可忽视的作用。学位进修可以提升自己的学历，所以也有35.76%的受试愿意学位进修。国内进修对教师来说也是不错的选择。

图4 教师专业自我发展目标情况(n=165)

虽然大部分受试大学英语教师(38.18%)和(33.93%)认为教学反思有利于教学和专业自我发展，但仍有些教师(9.70%)和(18.18%)反思的主要是为了应付检查和与同事攀比。可以说教师教学反思的深度和广度都略显不足。

结果显示，绝大多数大学英语教师(70.91%)近五年没有出去进修学习，只有很少一部分(6.67%)、(12.73%)、(9.70%)参加过各种形式的学习和进修。

如图所示，许多大学英语教师(38%)认为影响他们专业自我发展的主要因素是职称的评定。其次是评估的公正性(25%)，收入水平(21%)，学校政策的公平性(16%)。

图5 大学英语教师实现专业自我发展的路径(n=165)(多选题)

图6 大学英语教师参加教学反思的目的(n=165)

四、本研究的分析与建议

(一)调查数据表明，大学英语教师平均教学工作量是非常大的，其工作压力主要来自上课也来自教学之外的其他工作。大学英语教师平均每天实际工作时间超过10小时，甚至达到15小时以上。关键是，大学英语教师的工作时间是难以量化的，他们除了在备课、上课和作业批改之外，还承担了过多教学之外的工作(如校系由于教学改革分配的任务、参加各种会议、撰写各种计划与总结、应付各种检查)，由于大学英语教师教学工作压力过大，占据了他们大部分时间，使他们用于学习、科研活动、教学反思的时间所剩无几，这极大地影响了他们的专业自我发展，更不用说他们的可持续性，长远来说将影响整个大学英语教师的总体水平。因此，学校要建立和规范教师教学工作量制度，采取针对性措施减轻教师工作压力。

图7 大学英语教师近五年参加培训情况(n=165)

(二)虽然许多大学英语教师渴望能外出学习和进修，但有两个障碍使目前他们外出学习和进修难以实现。主观上是大学英语教师年轻教师太多，参加工作后就面临买房、成家或抚养子女的责任，生活压力大。客观上学校提供给他们出去进修学习和参加研讨会的机会也不多。因此，学校及相关部门应为教师专业自我发展创造良好的进修或校本培训的机会和条件，并制定相应的优惠政策和激励机制支持他们外出学习和进修，特别是落实和完善学术休假等制度，让大学英语教师的专业自我发展能与时俱进。

图8 影响大学英语教师专业自我发展的主要因素(n=165)

(三)如上所述，当前，绝大多数大学英语教师都有促进专业自我发展的愿望。虽然他们渴望进行专业自我发展，希望实现自我，促进大学英语教学，但他们对自己的专业发展目标不是很明确。对如何开展专业自我发展观念模糊，对自己的专业发展状况不是很满意。在开展教学行动反思过程中也只是与其他教师攀比，或因为学校的强制要求，主动性不高。而且，大多数大学英语教师太功利，认为他们专业自我发展的目的是为了评职称和教学评估的需要。因此，对于大学英语教师个体来说，需进一步厘清和优化专业自我发展意识，以主人翁意识构建自己的专业发展规划，明确自己的专业发展的目标。

(四)就前面的调查，大学英语教师对学校的职称评定方式、教学工作的评估、收入水平和学校的相关政策非常敏感。他们都希望学校能提供他们良好的发展环境，公平发展机会和竞争的平台，建立发展性的教师评价制度，以促进教师专业自我发展的目的的职称评定模式，从而实现学校的发展目标。大学英语教师在促进专业自我发展有两难:一方面要提高自己教学能力，他们除了要有很强的语言能力，即听说读写译的能力，还要掌握英语语言学习理论;所以他们必须要大量阅读一些知识性文章，提高自己的听说读写译能力。另一方面，他们需要提高科研能力，需要阅读国内外学术期刊或国内外专著。然而，大学英语属于基础学科，教师忙于大学英语基础教学，对英语语言学或文学专业知识难以深入地研究，底蕴不够深厚，难以撰写高水平的专业论文;另外，不少大学英语教师是本科毕业，研究能力又十分有限，又由于教育学和心理学理论知识缺乏，在从事一些与他们教学相关的研究中，难以就自己在教学工作中出现的问题进行深入和理论化的研究，所以他们的研究一般会被学校认为是不入流的“教改文章”。同时这样的文章也难以发表。这些导致了大学英语教师的职称难以正常晋升，加重了他们的心理负担。鲍威和王嘉颖认为“新管理主义在高校管理机制中的不断渗透引发了高校学术生态环境的恶化。”[9]使许多年轻大学英语教师为研究而研究。因此，学校和教育行政部门应制定合理的科研评定机制并不断使之完善，在此基础上改进教师职称晋升政策，特别是基础学科教师的职称晋升政策。

[1]Richards，J.＆ Nunan，D.(eds.).Second Language Teacher Education[C].Cambridge:CUP，1990.

[2]Wallace，J .Action Research for Language Teacher[M].北京:人民教育出版社，2000.

[3]吴宗杰.行动研究:外语师资教育新途径[J].外语教学与研究，2008(3).

[4]周燕.中国高校英语教师发展模式研究[J].外语教学理论与实践，2008(3).

[5]文秋芳.大学外语教师互动发展新模式下的一线教师专业成长[J].中国外语教育，2011(1).

[6]Day，C.Developing Teachers:the Challenges of Life long Learning[M].London:Falmer，1999(4).

[7]唐玉光.教师专业发展研究[J].外国教育资料，1996(6).

[8]朱新卓.“教师专业发展”观批判[J].教育理论与实践，2002(8).

[9]鲍威，王嘉颖.象牙塔里的压力——中国高校教师职业压力与学术产出的实证研究[J].北京大学教育评论，2012(1).