大学英语听力计算机网络自主学习成效研究

2013-10-17杨晓萍

台州学院学报 2013年1期

杨晓萍

（台州学院外国语学院，浙江临海 317000）

教育部2007年颁发的《大学英语课程教学要求》强化听说能力的培养，并对新时期大学英语教学模式提出了指导性的意见。《要求》指出新的大学英语教学模式“应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间和地点的限制，朝着个性化学习、自主学习方向发展”。2004年教育部首次批准180所高校进入基于网络的大学英语教学试点，至今已有八年时间，全国各地大学英语网络自主学习平台的建设已陆续完成。时至今日，应该对这种投入大、范围广的学习模式的成效进行科学的研究和考证。目前这方面的研究还未全面展开，现有的研究存在研究周期短、研究范围不够全面的缺陷。为此，笔者进行了一项历时两年的跟踪对比调查，考察大学英语听力计算机网络自主学习对英语听力及综合成绩的影响。

一、问题的提出及以往的研究

该模式的特点是老师只需制定计划、定期检查学习情况，不再进行听力课堂教学；学生根据个人习惯、喜好和英语水平确定学习时间、地点和学习进度，充分体现个性化学习的需要。另外，与B型班相比，该模式每周减少一课时读写课，用于口语教学。

这种完全自主的听力学习模式对听力水平的提高有什么影响？读写课的减少是否会削弱读写能力？

（二）以往的研究。自主学习研究始于20世纪80年代，20世纪90年代初该理念引入我国。最初研究主要集中在理论方面:郑敏（2000）、庞维国（2001）、戚宏波（2002）等学者探讨了这一教学理念的可行性；庞维国（2002）、华维芬（2002）、魏玉燕（2002）、何莲珍（2003）等研究学习者自主学习能力及其培养；华维芬（2001）、谭红（2001）等研究了自主学习中教师的角色。随着研究的深入，实证研究也不断涌现，文秋芳（2001）、彭金定（2002）、戚宏波（2004）、徐锦芬（2007）、华维芬（2009）等对自主学习进行了一系列调查研究。与理论研究相比，实证研究在数量和研究层面上明显不足，较有影响的论文不足十几篇，内容主要集中在自主学习能力和自主性培养上。对自主学习成效的实证研究存在数量少、研究周期偏短（一般为半年左右）的缺陷。

另外，我国在计算机辅助外语教学方面的研究始于20世纪70年代后期，80年代末、90年代初开始迅速发展。章国英（1995）、何高大（2000）、张肖莹，李天贤（2002）、陈坚林（2004）等学者率先在理论上对计算机辅助教学进行了可行性和必要性的分析。秦秀白（2001）、董哲（2002）、托娅（2007）等用实证研究比较计算机辅助教学与传统教学的不同效果。但将计算机辅助教学与自主学习相结合的实证研究不多，其中华维芬（2003）研究建立英语自主学习中心的必要性和紧迫性，张殿玉（2005）研究课外计算机辅助学习策略、杨华（2005）调查研究多媒体辅助教学的自主性培养，对计算机辅助教学的成效研究很少。

在听力方面，目前“不论是国内，还是国外，都缺乏专门针对学生自主听力能力展开的研究”。［1］248将听力与计算机网络自主学习相结合，对其成效进行实证研究目前仍是一大空缺。

我校是一所地方性高校，面向全国招生。与重点大学相比，学生在自觉性和自主学习能力方面有明显差异。本研究旨在通过实证研究，结合成绩和自主学习能力，详细、全面地考察该教学模式的有效性，为大学英语教学改革提供参考依据。

二、研究方法

（一）研究对象。考虑到计算机网络自主学习在首次使用过程中可能存在技术和经验问题，本研究以08级本科生为实验对象。为了避免因教师个人差异产生不同效果，实验对象为笔者独自承担教学任务的两个实验班和两个普通班学生，共225人。

将可能影响CRPC患者OS的因素在SPSS 19.0中进行Kaplan-Meier法单因素分析，分析结果显示：确诊年龄（岁）、血尿持续时间（月）、骨痛持续时间（月）、骨转移、骨转移数目、抗骨转移治疗次数、淋巴结转移、淋巴结转移数目、其他脏器转移、Gleason评分与CRPC患者预后总生存时间无相关性（P＞0.05）；HGB＜120 g/L与患者总生存预后不良相关（P＜0.05）；确诊CRPC时存在血尿症状、骨痛症状、CHO＞5.18 mmol/L、TPSA值异常、f/tPSA大于0.19、气血两虚证、未进行中药联合治疗均与患者总生存预后不良显著相关（P＜0.01）。具体结果见表1。

（二）研究方法。对A、B班同学进行组间对比和组内对比。组间对比比较两种不同教学法对学习成绩的影响。组内对比通过问卷调查考查听力自主学习与英语成绩之间的关系。

收集每位学生入学成绩、第二学期期末成绩、第二学期末听力成绩、第三学期期末成绩、四级成绩、四级听力成绩，共六组成绩，①我校于08学年第二学期开始A班和B班期末考试采用同一试题，其中听力占卷面成绩30%。09学年开始听力采用形成性评估形式，不纳入期末考试之中，故第三学期期末卷面成绩不含听力。用数据统计软件SPSS比较两组同学每次成绩，了解计算机网络自主学习与传统教学对提高听力和英语综合能力的不同功效。

第三学期（2009年12月）利用课间十分钟，对A班同学进行自主学习问卷调查。在向学生承诺问卷不影响期末成绩的前提下，要求学生填写真实姓名和实际情况。利用SPSS软件分析自主学习和四级成绩及四级听力成绩间的相关性，了解听力计算机网络自主学习中自主性与听力和英语综合成绩之间的关系。

三、问卷设计

（一）自主学习涵义的界定。国内外学者从不同角度对自主学习进行了界定。Holec将自主学习定义为“对自己学习负责的一种能力”；［2］3Little认为自主学习是“一种独立地进行批评性思考、做出决策并能实施独立行为的能力”；［3］7Dickinson认为自主学习“既是一种学习态度，又是一种独立学习的能力”；［4］Littlewood认为自主学习主要是“学习者独立做出选择的愿望和能力”。［5］Benson将自主学习界定为“对自己的学习进行控制的能力”。［6］47国内学者徐锦芬从我国学生英语学习特点出发，认为大学英语自主学习能力应该涵盖五个方面内容:“（1）了解老师的教学目的与要求；（2）确立学习目标与制订学习计划；（3）有效使用学习策略；（4）监控学习策略的使用情况；（5）监控与评估英语学习过程。［1］11

综合学者们的研究，本文认为自主学习是学习者自行作主的独立学习行为。自主学习能力包括学习态度和学习能力两方面。学习态度是自主学习的保证，学习能力是学习效果的决定因素。学习能力可以细分为对目标和计划的设定，学习策略的掌握，学习过程的监控和学习结果的评价四方面。

（二）问卷设计。在Oxford（2000）［7］设计的自主学习问卷基础上，结合我校学生学习特点，制定调查问卷。采用李克特式多选项五点量表法设计问卷。

问卷分三部分，共32题:第一部分相关信息（7题），包括性别等信息；第二部分自主学习能力（22题）；第三部分（3题）为多选题，用来了解学生对听力计算机网络自主学习的反响。

通过因子分析，第二部分自主学习能力分为五个因子（18题），分别为结果评价（5题）、目标计划（4题）、过程监控（4题）、学习策略（3题）、学习态度（2题）。五个因子累计解释方差为58.10，具有较高的效度。信度检测表明因子“学习态度”信度系数不合要求。删除该因子后，总量表信度系数为0.82，具有较高信度。

四、数据分析

（一）听力计算机网络自主学习与听力成绩、英语综合成绩的相关性。A、B班入学成绩存在差异，通过T检验后，取A型班后2/3（55人）和B型班前1/3（32人）学生为比较样本。数据分析表明两组学生入学成绩双尾T检验显著性值为0.251，大于0.05，说明样本中两组学生入学成绩没有显著差异。为方便起见，下文仍以A、B班命名这两组样本。比较A、B班两组学生第二学期英语成绩、第二学期英语听力成绩、第三学期英语成绩、四级成绩和四级听力成绩。对其进行独立样本T检验（见表1）。

表1 实验班与普通班六次成绩独立样本T检验

从表1可以看出，经过四个学期的学习，A、B班四级成绩双尾T检验显著性值为0.594，大于0.05，说明这两组同学在四级成绩上不存在显著差异。四级听力成绩双尾T检验显著性概率为0.593，大于0.05，说明这两组学生四级听力成绩也不存在显著差异。两组学生四个学期几次成绩均不存在显著差异。

可以得出以下结论:听力计算机网络自主学习模式对英语综合成绩不产生显著性影响，对听力成绩也不产生显著影响。说明该模式与传统学习模式效果相近。该结果与董哲对北京大学医学系本科生所做的研究结果基本一致。［8］

（二）自主学习能力分析。根据自主学习调查问卷，通过平均数计算了解A班112人自主学习四个因子及自主学习总能力。（见表2）

表2 自主性四个因子及总分平均得分

从表2可以看出学生自主学习总体能力不够理想，平均值为3.20，以百分制计算为64分。自主学习四个层面得分比较平均，其中自我评价略逊，平均值为3.05，以百分制计算成绩为61分。该组数据说明学生有一定的自主学习能力，基本能适应计算机网络自主学习。

（三）自主学习能力及其各因子与英语听力和四级成绩间的相关性。用Pearson相关性检验自主学习能力与四级听力和四级成绩之间的相关性。（见表3）

表3 自主学习能力及各层面与英语听力、四级成绩间的相关性

从表3可以看出“自我评价”、“过程监控”、“学习策略”这三项与“四级听力”和“四级成绩”之间相关性没有达到显著水平，说明它们对“四级听力”和“四级成绩”不产生显著影响。这与刘润清提出的假设相符:“学习策略虽然对学习有影响，但对学习成绩不起决定性作用。”［9］285不过，也有可能是因为这三项成绩不高，达不到显著影响。

但是，“目标计划”对“四级听力”的相关性达到显著水平，显著值为0.001，相关系数为0.30。同时，“目标计划”对“四级成绩”也产生显著影响，显著性为0.008，相关系数为0.249。对“目标计划”与“四级听力”做回归分析，r=0.34，p＜0.05，校正R2为0.102，即“目标计划”能解释“四级听力”10.2%的变异。对“目标计划”与“四级成绩”做回归分析，r=0.39，p＜0.05，校正R2为0.155，即“目标计划”能解释“四级成绩”15.5%的变异。这说明目标计划在自主学习中有比较重要的作用。制定目标和计划对四级成绩的影响大于对四级听力的影响，这一结论与O’Malley，Anderson等理论相符，也与蒋祖康1990年进行的调查结果相同。［10］O’Malley认为目标和计划“关系到语言的接收和产出，是自主学习的关键因素”。［11］47听力主要涉及语言接收，四级考试中听力占35%，还有诸多内容与产出有关。因此，目标和计划对四级成绩的影响大于对听力的影响。另一种可能是，有明确目标和计划的学生在英语学习上投入更多，英语综合能力较强，这反过来影响听力提高。

（四）男女生自主学习能力及其各层面之间的差异。A班112人中男生34人，女生78人。通过独立样本T检验检测男女生在自主学习总分及其四个层面上的差异。（见表4）

表4 男女生自主学习能力独立样本T检验

发现，男女生自主学习总分不存在显著差异，显著值为0.15，大于0.05。自主学习四个层面除了“目标计划”，其他三个层面显著值均大于0.005，表明男女生在“自我评价”、“过程监控”、“学习策略”上均不存在显著差异。“目标计划”显著值为0.005，表明男女生在制订目标计划上存在显著差异。其中，t为-2.873，表明在这方面女生优于男生。该项调查结果与梁冬莹所做的调查结果一致。［12］

对男女生入学成绩、四级听力和四级成绩进行独立样本T检验，比较性别引起的成绩差异。（见表5）

表5 男女生入学成绩、第二学期听力成绩、四级听力、四级成绩独立样本T检验

从表5中可以看出，男女生在入学成绩、第二学期听力成绩和四级听力成绩上均无显著差异，显著性值均大于0.05。但四级成绩显著性值为0.049，小于0.05，说明男女生在四级成绩上有显著差异。其中t=-1.98，说明女生四级成绩比男生四级成绩好。该结果与上述第3点结论相符。但在四级听力上没有显著差异，显著值为0.312，大于0.05，这可能因目标计划与四级听力相关系数不够高，影响不够显著有关。

（五）对目前听力计算机网络自主学习的评价。我校听力计算机网络自主学习采用南京师范大学研发的《新视野大学英语视听说网络课程》，问卷最后两项为多选题，了解学生对这套听力计算机网络自主学习系统的评价。第30题为“你认为现在听力自主学习的不足之处是什么？”第31题为“你希望网络学习的内容是什么？”对这两题选择情况如表6、表7所示:

表6 目前听力自主学习的不足之处

表7 对网络学习内容的意见

从表6中可以看出67.9%认为该系统人机互动不够，62.5%认为师生互动不够。从表7中可以看出该系统在趣味性、丰富性和新颖性上无法满足绝大多数学生的需要。显然这对学生的学习兴趣有很大影响。同时，师生互动不足，影响学习的信心。学生渴望从老师那得到指导和鼓励，来增强信心。

五、分析和建议

基于历时两年的跟踪研究和问卷调查分析，我们发现我校采用的大学英语听力计算机网络自主学习模式是有成效的。在减少课时的情况下，该模式在听力和四级成绩上能达到与传统教学相当的效果。另外，在不增加总课时的前提下，该模式的实施有利于提高口语能力，值得推广。

调查发现，听力计算机网络自主学习存在一些不理想因素，影响学习的成效。首先在学生方面，自主学习能力普遍较弱，自我评价尤为不足。自我评价与自我效能感（sense of self-efficacy）相关，影响学习信心及自主学习全过程。郑金洲认为，“在学习的准备阶段，自我效能感将影响自主学习者选择何种学习任务和确定何种学习目标。自我效能感高的学生往往选择较难的任务和较高的目标；而自我效能感低的学生，则倾向于选择较容易的任务和较低的目标。在学习的过程中，学生的自我效能感将影响到学生的学习策略、学习态度等。”［13］99如果能增加自我效能感，有可能A班学生会在听力上优于B班学生。在与成绩的关系上，“目标和计划”与四级成绩和听力成绩有相关关系，可见制定目标与计划的重要性。男生在目标和计划方面做得不够理想。“自我评价”、“过程监控”和“学习策略”与成绩之间不存在显著相关关系。这有可能是因为这三个因子的值不够高，影响不显著。另一种可能是这三个因子能提高英语学习效果，但在考试成绩上体现不出。其次，在网络设施方面，计算机网络自主学习系统还存在以下不足之处。第一，在技术上，人机互动不够；第二，在内容上，材料不够丰富、新颖。另外，除了计算机网络自主学习，学生希望与教师之间有更多的互动。

基于以上研究分析，为更好完善听力计算机网络自主学习，提高学习成效，我们认为教师的引导和监督管理是关键。开始自主学习之前，要让学生了解自主学习的重要性和必要性。将目标和计划落实到每位学生身上，特别关注男生目标计划的制定。鼓励学生根据自己情况制定详细可行的学习目标与计划。介绍自主学习的方法和学习策略，增强学习信心，提高自我效能感。在学习过程中，定期检查学习进展，加强学习管理。平时多与学生接触，帮助学生解决学习上的问题。应该意识到教师的引导和管理是机器和网络不能取代的。另外，尽可能改进网络学习系统，不时增加新的学习材料，丰富学习内容，满足学生个性化的学习需要，真正体现网络的优越性。

［1］徐锦芬.大学外语自主学习理论与实践［M］.北京:中国社会科学出版社，2007.

［2］Holec，H.Autonomy In Foreign Language Learning［M］.Oxford∶Pergamon，1981.

［3］Little，D.Learning Autonomy 1:Definitions，Issues and Problems［M］.Dublin∶Authentic，1991.

［4］Dickinson，L.Autonomy and motivation［J］，System，23（2）:165-174.

［5］Littlewood， W.T.Autonomy:an anatomy and a framework［J］，System，24（4）:427-435.

［6］Benson，Phil.Teaching and Researching Autonomy in Language Learning［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2005.

［7］Oxford，L.Rebecca.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know［M］.北京:世界图书出版公司，2008.

［8］董哲.大学英语计算机辅助语言教学与传统课堂教学方法效果比较［J］.外语界，2002（2）:65-70.

［9］刘润清，吴一安.中国英语教育研究［M］.北京:外语教学与研究出版社，2000.

［10］蒋祖康.学习策略与听力的关系——中国英语本科生素质调查分析报告之一［J］.外语教学与研究，1994（1）:51-58.

［11］O'Malley，J.Michael&Chamot，Uhl Anna.Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］.上海:上海外语出版，2001.

［12］梁冬莹.浅析英语自主学习能力之性别差异及对策［J］.长春理工大学学报（高教版），2009:4:169-170.