商务英语拓展课程教学理据及模式探究

(浙江工业大学外国语学院，浙江杭州310023)

随着大学英语分级分类教学改革的深入，高校为英语水平达到一定程度(如CET4及以上)的全校非英语专业学生开设一系列大学英语拓展课程供学生自主选择，主要包括如高阶语言类、专门用途英语类、人文素养提升类等。商务英语拓展课程属于专门用途英语类(English for Specific Purposes，简称ESP)，充分反映学习者的综合思维和运用能力，也影响着学习者的从业素质，同时其与国际商业活动有着密切的关系，具有交叉性、复合性的学科特点和广阔的应用前景，因而成为不少学生的选择。近年来，国内许多高校为适应经济形势和就业市场的需求相继开设了商务英语拓展课程。而与此同时，商务英语拓展课程的教学也存在着不少问题，比如教学目标定位不明确、教材选用比较困难、教学理念陈旧、教学方法有待改善、学生的学习主动性和积极性不够、在教学内容和形式方面与英语专业商务英语课程及普通大学英语课程相比特色不明显等。本文试图从语言教学模式和自主学习理论等角度对商务英语拓展课程的教学理据进行探讨，并结合教学实践从教学目标定位、教学内容组织、教学方法选择和教学效果评价等方面进一步探索构建商务英语拓展课程的教学模式。同时，文章提出了实施该教学模式在提高教学有效性、拓展学生专业知识和提升学术就业能力方面的原则与方法。

一、理据探究

商务英语在需求分析、大纲设计、课程设计、材料选用与开发等方面具有专门用途英语(ESP)所共有的特点。因此，对其教学理据的探究必须从ESP理论开始。然而，从ESP属性及教学理论角度进行商务英语拓展课程教学理据的探索只是一个出发点，要构建科学有效的教学模式还必须结合20世纪以来基于人本主义、社会建构主义等教育理论和哲学思想的语言教学模式研究的相关理论成果。

(一)ESP理论

援引ESP是为了回答“商务英语是什么”的问题，而中国及国外相关研究学者、从业人员似乎都对此达成了共识，即认为“商务英语是ESP的一个分支或变体”。ESP作为英语教学的一个重大改革在20世纪60年代得以发展，其与通用英语(General English)在大纲设计和材料开发方面均形成明显对照。

Munby［1］认为，“ESP 课程大纲和材料的所有要领均取决于此前对学习者交流需求的分析，而非决定于那些不是以学习者为中心的标准，比如教师或直觉预先设定的对于通用英语或者把英语当成通用教育一部分的偏好”。Hutchinson＆Waters［2］对这一观点进行了更加明确的阐述，认为ESP必须被看成是一种方法而非产品，它不是一种特定的语言或者方法论，也不包括某种特定的教学材料。恰当的理解即ESP是基于学习者需求的一种语言学习途径。这一观点也引起Dudley-Evans＆ St.John［3］的共鸣，他们通过确立绝对特征和变量特征两大标准来界定ESP，即“ESP课程设计旨在满足学习者的需求，运用其所服务学科的基本方法论及主要活动，围绕与活动相关的语言(语法、词法、语域)、技能、语篇和文体”。应当指出，基于对特定学科的方法与活动及对活动相关语言、技能、语篇和文体的理解，这些标准是成立的。换而言之，ESP是应用语言知识而非首先去探索这些语言知识本身。大量研究表明，ESP的核心是去发现学习者需求，并设计满足这些需求的路径，而不是系统地研究在特定活动领域中所使用的英语。

由此可见，ESP在更大程度上是被当成语言教学的一种方法，其显著特征便是优先考虑学习者的需求。尽管ESP理论未能对商务中所使用的英语进行大量论述，但却为商务英语的教学提供了思维工具和操作框架。其中较为典型的案例就是 Ellis＆Johnson［4］，他们按照 ESP 理论原则为设计能同时针对不具有工作经验的学习者和拥有具体工作经验的学习者的教学项目提供了非常有价值的信息。据此，商务英语教学也需要对商务活动中使用的英语进行合理的描述。McCarthy［5］直接指出，了解语言的作用机制和人们的使用方式是决定教学内容不可缺少的第一步，同时与学习的心理学知识、社会文化语境一起构成语言教学方式的重要组成部分。因此，如果不对原始材料和目标语言进行仔细研究，我们就不能回答关于语言教学大纲及材料的内容与形式的问题。

(二)任务教学法

任务型语言教学(Task-based Language Teaching)已经成为二语习得领域的一个重要研究方向。该方法鼓励以过程为重点的教学大纲，通过20世纪80年代早期兴起的交际法教学模式设计交际任务以提高学习者真正的语言应用能力，近二十年间还非常注重学习者的交际能力(Jeon＆Hahn［6］)。该教学理念的形成是基于众多学习理论，其中最为重要的有信息处理理论、输入处理理论、社会文化理论和互动理论。Hismanoglu［7］认为，语言学习是提高交际和社会互动能力的发展过程，而不是通过练习语言项目得以内化的产品，同时当学习者以自然的方式参与有意义的任务型活动时能更有效地掌握目标语言。也正是这一观点使得各类任务型模式得以兴起。

任务教学理念认为，语言的内容是一系列学习者希望或需要使用其所学语言去完成的复杂且有目的的任务，而任务就成为分析单位并将语言技能与使用语言的特定情景结合起来。任务教学法注重完成任务或活动的能力而不是对目标语言语法的详细讲解，这也是二语习得领域及教学大纲设计中最为关注的问题。任务教学法的目标是通过让学习者参与学习活动为某个有意义的目标而自然地使用语言，进而为其提供掌握语言读写能力的机会。如 Larsen-Freeman［8］所指出的，当语言学习者去努力完成任务时，他们具有大量机会和学习伙伴进行互动，而正是这种互动被认为能够促进语言习得，因为在此过程中学习者会尽力去理解对方同时表达自己的意思。新近研究表明，与课堂实践相关的任务型语言教学具有三个主要特征:(1)任务教学法与“以学习者为中心”的教育理念是一致的;(2)任务教学法是由一些具体部分构成，如目标、程序和具体结果;(3)任务教学法支持以内容为取向的、具有意义的活动，而不是语言形式。

总的来说，任务教学法为语言学习提供了良好的条件，能促进语言开发，尤其有助于学习者以一种自然的方式将语言技能内化，同时向以展示如何解决其在现实生活中所遇到的问题。具体地说，Ellis［9］把任务教学法对外语学习的促进作用归纳为:在课堂教学情境中提供了进行“自然学习”的机会;虽然也会注重学习形式，但其强调意义多于形式;为学习者提供了丰富的目标语言输入;具有内在激励作用;符合“以学习者为中心”的教育理念，同时也允许教师输入和指导;有助于提高交际的流利度同时也未忽略准确性;能结合更为传统的教学模式。

(三)内容教学法

内容教学法，也称内容本位教学(Contentbased Instruction，简称CBI)，是一种“以内容为基础、为依托的教学方法”，即通过学习其他各科知识与理论来学习目标语言。该教学模式具有“以学习各科知识与理论为核心内容”、“所运用的教学材料应该源于真实的语言材料”、“教师所传授的与学生所学习的信息均应该是新信息”和“教师应该为不同学生的学习制定不同的课程设置方案”等四大特征(Brinton，etal［10］)。在专门用途英语(ESP)领域，内容教学法已经成为学术用途英语(EAP)广泛采用的一种教学模式，也被认为是学生在“以英语为媒介的大学(English-medium universities)”里进行学习的有效准备方法。ESP是所有好的ESL/EFL教学的上位词，而内容教学法是此类教学活动的核心;当给学生以有意义的、语境化的方式提供材料并且明确首要目标在于获取信息时，成功的语言发展才会发生。Kasper［11］认为，内容本位课程旨在同时提升语言水平和促进学术表现。有学者指出，在内容本位教学中，首要目标是使用学生正在学习的语言来传授一些内容或信息，即学生同时是语言的学习者和所教授内容的学习者，而主题内容是首要学习的，语言学习是内容学习过程中顺带发生的行为。“持续的内容本位教学”是指那些需要学生在延长期内学习某一主题范围并应用英语语言技能来促生学术语境的课程，应让学生在掌握某一主题范围交流知识的同时去练习语言技能。

CBI理论的支持者们认为内容教学法解决了专业教学中的很多问题，诸如“英语教学材料缺少真实性”、“学术技能与实际应用脱节”、“未能帮助学生融入其学科相关的圈子”和“未能满足各种学科相关表达与读写的需要”。实证研究表明，学术技能的最好传授方式是将其与真实的内容材料结合起来。内容本位语言教学在美国的本科高校中赢得广泛认可，尤其是在ESL项目中，其认知和语言学方面的效果已经被研究和报道，其有助于学生获取足够知识去处理其课题领域内复杂的且达到大学水平的材料。学生对语言学习经验的反馈中表现出其更倾向于具有更丰富学术内容的语言项目;中等英语水平的内容本位教学不仅提高了学生在该水平层次的表现，而且还有助于促进学生在随后的大学主要学术课程中的表现以及增加其取得学位的机会。此外，内容本位的教学项目还有助于培养学生在使用英语语言的学术环境中维护学习能力方面的自尊和信心，能同时鞭策语言学习和促进学术成功。

(四)自主学习理论

20世纪60年代以来，随着人本主义心理学、建构主义、认知心理学等理论的发展，自主学习理论在美国兴起，并迅速在世界流行，其将教学中研究教师“如何教”转向研究学生“如何学”，对语言教学具有很大的指导意义。Little［12］认为，自主学习“从本质上说是学习者对学习过程和学习内容的心理关系问题，即一种超越、批判性的思考、决策以及独立行动的能力”。自主学习者具有“对自身学习风格和策略有很好的了解，对学习任务采取积极态度，愿意冒险，既注意形式又注意内容”等主要特点。

Figura ＆ Jarvis［13］认为，在自主学习中，学习者需在课堂内外努力地提高其语言技能，将独立学习或自主学习的观念转化为学习者可以管理自己学习的行为。然而，自主学习并非意味着教师成为冗员，放弃其对所传播内容的控制。事实上，教师在学习过程中维持学习环境以提升学习者自主性方面发挥着非常关键的作用。实验研究表明，教师风格会影响学习者的动机，进而影响到学习者的自主性。研究发现，与在教师主导的课堂相比，学生在教师支持自主学习的课堂里表现出更多的内在学习动机、感知能力和自尊。Loporchio［14］指出，自主学习模式下，教师不再被认为是只需不断向学生“存钱”的“银行职员”，而是需要理解“隐藏的大纲”这一概念，即学校向学生展示的知识、价值观和信仰。同时，教师必须对构成自主语言学习基础的态度和理念有非常明确的认识;无论把自主学习看成是一种权利还是不太清晰的目标，教师都扮演着促进者、指导者和资源提供者的角色。

二、模式构建

Ellis＆ Johnson［15］认为，在商务英语课程设计中需要考虑一些与通用英语课程形成对照的具体步骤。比如:(1)需求分析，即为面对未来工作要求学生需要知道什么?(2)水平评价，即使用书面测试以确定学生在课程开始时的语言水平。(3)教学大纲，即应与其他大学课程一样有固定的教学目标和大纲。(4)课程目标，即应根据需求分析的发现进行界定，对于“预经验”学习者，目标则应设定在其学程或所要求的语言提高方面(如掌握结构、功能等)。(5)时间，即大学语言课程的有限时间要求课程必须根据其持续的时间来进行安排。(6)学习者期待，即商务英语学习者大多数都属于目标导向型，并且期待成功。

基于上述对商务英语教学理据的探究，笔者结合多年教学实践从教学目标定位、教学内容组织、教学方法选择和教学效果评价等方面进一步探索商务英语拓展课程教学模式的构建。

(一)教学目标的定位

课程教学成功与否，关键在于预先设计的教学目标是否实现。因此，教学目标是整个课程教学的出发点与落脚点。商务英语具有很强的“目的性”，即在商务情景中达到商业目标是优先于语言的准确度。从这个角度上讲，商务英语中的语言是用于达到某个目的，其成功使用在于商业交易或活动的成功。换而言之，商务英语出于自身性质原因，其业绩目标优先于教育目标或语言学习。与此同时，有效的商务交流需要商务行为技巧，这尤其对职前学习者至关重要。虽然商务英语教师一般不负责教授学科内容，但是不具备相关学科知识的教学对象应在学习学科知识的同时学习语言。除此之外，口头交流技巧对于本科阶段的商务英语学生非常重要，否则他们将在未来的职场中处于劣势。据此，本科商务英语课程中应包括一系列口头交际情景的体验和讲授以及与不同文化、性别、年代和地位群体的交流技能。越来越多的学者意识到，商务英语教学是跨学科活动，应通过对三个核心方面即学科知识、商务实践和语言技能的探索进行学习，而且这三方面需要有机地结合起来。交流需要具有和交流主题相关的知识、交流信息所需要的程序、策略和手段，以及语言选择所处的学科和职业语境。受到职业知识即“某一职业领域中的特殊知识”这一概念的启发，同时根据职业知识所包括的三个核心要素即学科知识、职业实践和话语能力，笔者提出构建一种中国商务英语学生所需要的知识与技能相结合的“三边”课程框架(见图1)。

图1 商务英语“三边”课程框架

如图1所示，“三边”课程框架结合了三方面的知识与技能。纵轴代表商务研究的课程知识(如微观与宏观经济学、市场营销、金融和商业法律的基本知识)，这些部分构成了商务英语的语义体系，同时也是让学生熟悉学科文化、为其融入目标语言与群体做准备。此外，学生通过对某学科深入系统的学习而受到学术训练，这也是原有外贸方向英语专业课程通常所欠缺的。横轴所代表的商务实务课程知识主要是帮助学生熟悉某职业领域中的流程、惯例、礼貌体系、达成各种目标的策略和手段等，这些构成了商务英语的语义内容，其基本要素为国际商务实务知识、职业礼仪知识和商业道德知识。斜轴所代表的商务话语包括学习技能、商务技巧和语言意识，其在组织商务英语课程中起着关键作用，也是语言与商务产生互动之所在。一方面，准确、成功的商务话语要求熟悉学科知识;另一方面，学生需要洞悉商务惯例。随着商务话语水平的提高，学科知识与商务实务水平也得以相应提升。

通过“三边”课程框架里三方面知识的结合，商务英语拓展课程学生的话语意识将得到显著增强，他们将不仅熟悉商务英语词汇、句法和语篇特征，而且还了解这些特征如何与人际交往发生联系以及如何将其文本化以达到交流的目标。更具体地讲，学生将熟练掌握商务惯例和核心商务知识，并通过语言教育而社交化地融入商务群体，从而成为博识的专业商务人士。

(二)教学内容的组织

明确教学目标、选用经典教材只是实施有效教学的准备环节，随之而来的关键问题是如何对教材中的单元主题、单元中的具体内容进行选取，如何在内容和形式上体现课程特色。鉴于商务英语拓展课程教学时数有限，教师无法把教材中所有的单元主题纳入教学，而是必须有所取舍。教学主题的选取应涵盖国际商务磋商的主要环节与内容，自成一个完整体系，同时要更加凸显课程主要目标。其余的单元主题可以作为该体系知识与技能的补充与拓展，供学生有选择性地进行自学。同时，教师需要对每一个选定单元里的各部分内容进行选取，分别用于教师课堂教学和学生课外自学。教材单元内容很丰富，通常包括听、说、读、写四大任务以及后续练习和词汇注释拓展等;如果不对其进行选取和分类，教师、学生在教与学的过程中都会失去重点，甚至无所适从。课堂教学内容选取的重点应围绕课程主要目标即培养学生进行口头(重点)和书面商务沟通与磋商的能力。商务英语拓展课程作为大学英语后续课程，其特色可以体现在两个方面:一方面新增了国际商务专业知识与技能，另一方面涉及语言知识和语言技能部分的(课堂)教学内容和形式要与基础阶段的大学英语读写译、视听说课程有较大区别和提升。对每一个教学单元，教师都需要对教学内容和教学形式做到胸有成竹，能提炼出本单元最为核心的商务知识技能、商务英语表达和模拟应用训练。

(三)教学方法的选择

商务英语拓展课程实践性很强，对教学对象进行科学合理的组织是实施有效教学的重要保证，而充分把握学生特点、了解学生需求是教学实施的前提条件。实践表明，商务英语拓展课程的学生专业背景与知识结构呈多元化，动机明确、积极性高、学习能力强，思维活跃、充满热情、富有创造性，具有一定英语语言基础及应用能力。因此，多数学生具备自主学习者的特点。自主学习相关研究表明，学生愿意进行小组活动并在活动过程中互相学习、共同提高。在传统语言教学采用的小组/对子基础上，结合商务英语拓展课程特点，笔者在教学实践中采用一种“虚拟股份公司式”教学组织结构，将学生、小组/对子、组长、班长、教师虚拟为公司成员(部门)并明确各自的角色扮演与职责分工，大大增强了学生的商务意识和参与活动的兴趣。

基于上述对课程性质、目标定位、教学内容和教学对象的分析，商务英语拓展课程的教学应该采取一种基于自主学习理论并有效结合任务教学法与内容教学法的全新模式。人本主义教育理论认为，学习是自我发起性的，学生要自己发现、获得、掌握和领会知识。自主学习理论也指出，“学习策略、学习者的态度与动机以及学习者的自尊”等条件直接影响到自主学习的实现，而教师应“从以教授知识为主，变为以指导、辅导学生的学习为主，由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生构建意义的帮助者、指导者”。一方面，根据课堂教学核心内容、教学时数安排及学生认知特点，设计合理的教学流程，包括主题导入与单元概述、核心商务知识与技能讲解、应用范例分析、模拟应用与点评、知识与技能拓展、单元小结。另一方面，对教学流程中各个环节采用不同教学方式和方法。(1)单元概述、商务知识与技能讲解、单元小结等部分，可采用教师集中式讲解、问答式汇报等方式，尤其要考虑到学生多元专业背景等特点，借助多媒体课件等手段帮助学生在短时间内形成概念，促使学生不断总结、内省和提高课程学习的能力与策略。(2)应用范例分析与讲解，应以“学生为中心”，采用以对子/小组为单位的任务教学方式，在理解、讨论的基础上辨认、小结、汇报其角色在该磋商中的立场、理据以及磋商技巧和总体评价，随即由教师进行点评和讲解，帮助学生能够辨认和评判应用范例中涉及的知识、技能及优缺表现，以使在模拟应用训练中扬长避短，完成任务。(3)模拟应用训练与点评，根据单元主题创设仿真实商务情景，让学生借助多媒体技术进行角色扮演或演讲陈述来模拟应用有关商务知识技能和商务英语表达。

(四)教学效果的评价

大学在教学方面突出个性化培养和人的全面发展与可持续发展，突出创新意识、精神和思维能力的培养，努力实现从“知识传递”到“知识、能力、素质协调”转变，突出综合素质的提高。作为大学英语后续课程的商务英语拓展课程的考核评价更是要突出以上特点，不能拘泥于传统的语言水平测试，而是更加注重能力意识和形成性评价。教师应采用灵活多样的方式对学生的学习效果进行评价，避免单一的笔试形式，以全面检测学生的整体学习水平、学习能力、参与能力和适应能力等，要突出其动态性、过程性、互动性、开放性和形成性评价的研究特色。学生总评成绩可包含平时表现、活动任务、期末笔试三部分，充分体现课程教学目标，全面覆盖核心教学内容。(1)平时表现，包括如出勤、印象、课堂表现、“卓越领导力”等，其重要意义是在于督促学生养成良好的学习习惯、积极参与学习活动。(2)活动任务，主要包括角色扮演、演讲陈述作业等形式，可从内容相关度、商务英语表达、商务知识技能运用、综合效果等几方面进行评价，进一步强化学生的团队分工协作意识、规则公平意识，同时有利于发挥教学组织对教学实施的促进作用。(3)期末笔试，考试内容与核心教学内容相对应，包括每个教学单元中最为核心的商务知识技能、商务英语表达，体现相关学生意识能力培养的要求。

本文基于商务英语拓展课程作为大学英语后续课程的性质及特点，对其教学所依托的主要理据即ESP理论、任务教学法、内容教学法和自主学习理论进行了探究，同时结合教学实践从教学目标定位、教学内容组织、教学方法选择和教学效果评价等方面尝试构建商务英语拓展课程的教学模式。我们认为实施商务英语拓展课程教学应遵循以下原则:把握学生特点，了解学生需求;明确课程目标，选用经典教材;精选教学内容，凝炼课程特色;强化教学组织，创新教学模式;注重能力意识，优化考核评价。此外，要构建科学有效的大学商务英语拓展课程体系还需加强对教学理论、教材建设和课外实践的研究和尝试。

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