3～6岁儿童创新思维的培养及其影响因素研究

杨莉君，钱泳蓁，余贤睿

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）

创造力是与生俱来的潜能，学龄前儿童是创造力开发的敏感期，儿童的发展存在着一个可预知的、普遍性的渐进顺序，包括身体、情感、社会性和认知等各方面，3～6岁儿童正处于思维与认知高速发展时期，创新思维已经开始萌芽，并在其不断形成与发展的过程中通过儿童的各种活动表现出来。有研究表明，人在5岁时具有90%的创造力，但在7岁时只具有10%的创造力，而在8岁以后其创造力就下降到2%了。这一结果本身说明，由于儿童在不断地接受教育与知识经验的积累过程中，思维不断地被固化，从而丧失了想象与创造的能力。由此可见，学前教育在儿童创新思维发展过程中应该起到积极的作用而不是相反。

本研究立足于当前幼儿创新思维培养与发展的现状，基于学前儿童的年龄特点，从“寓教于乐”的角度通过创新思维游戏训练培养3～6岁儿童创新思维的新思路。

一、研究方法

本研究主要采用实验法，结合文献法、观察法及访谈法这四种方法对3～6岁儿童创新思维的培养进行研究，以便了解儿童创新思维培养的特点及影响因素，优化现有创新思维培养的策略。

1.研究假设

假设一:3～6岁儿童创新思维游戏训练前后创新思维水平有显著差异。

假设二:3～6岁儿童创新思维水平随年龄的增长而提高。

假设三:3～6岁不同性别儿童创新思维水平没有显著差异。

2.研究样本及其抽样

本研究在湖南省抽取2所幼儿园（长沙市岳麓区教育局第二幼儿园、常德市第一幼儿园），并均有3～6岁年龄段大、中、小班的平行班，即实验幼儿园同年龄段有2个班，一个实验班，一个对照班。其中3～4岁，4～5 岁，5～6 岁三个年龄段大、中、小班实验与对照班人数分别达到30人，共约195名3-6岁儿童作为研究的被试，小班平均年龄3.17岁，中班平均年龄4.06岁，大班平均年龄5.12岁。实验班一周接受2次创新思维游戏训练活动，对照班则不接受训练，仍按照原计划组织一日活动，实验为期3个月，即前测——实验——后测。

3.实验设计

本实验采用2×3×2因素实验设计。因素A包括两个水平:A1为创新思维游戏训练（实验班），A2为没有训练（对照班）；因素B为年龄段，包括3个水平，B1为 3～4 岁段，B2为 4～5 岁段，B3为 5～6 岁段；因素C为性别，即男孩与女孩两种性别。

4.实验变量的确定

（1）自变量 自变量为创新思维游戏训练，分为两个水平:创新思维游戏训练与无训练，分别对应于实验班与对照班。

（2）因变量 3～6岁儿童创新思维能力发展。

（3）无关变量及其控制 实验在三个年龄班同步进行，幼儿教师为实验课程的主要实施者，每个年龄段的实验班与对照班在师资方面尽量选择了教学经验、年龄、文化水平、个性较为一致的4位教师，其中2人为实验班教师，2人为对照班教师，实验班教师在实验前均接受过培训，以确保实验班教师真正掌握创新思维游戏训练方法，对照班教师一日活动仍按原计划进行，教师亦不接受任何与实验相关的培训。

5.实验材料

（1）训练材料 本研究以《创新思维游戏课程》作为3～6岁儿童创新思维培养的训练材料，主要通过让儿童在游戏情境中学习、观察、解决问题、自主操作等，养成良好的思维模式与思维习惯，注重培养儿童的创造性品质。

（2）测验工具 本研究中实验所使用的创新思维能力测验工具为托兰斯创造性思维测验（TTCT）——图画测验A卷（叶仁敏等编译、修订）。适用对象从幼儿到研究生，应用范围十分广泛，该测验正式使用至今已有30多年历史，无论从项目的设计与评分的规则上，都较为严谨且成熟，因而在心理测量中它的信度、效度系数较高。TTCT－A由三个项目构成:项目1要求被试把一个边缘为曲线的颜色鲜明的纸片贴在一张空白纸上，贴的部分由他自己选择，以此作为基点进行想象绘画；项目2提供十组画，每组都有不同形状的曲线条，要求被试应用这些曲线完成图画；项目3要求利用众多成对的短平行线尽可能多而新地画出不同的图画。本测验时限为30分钟，每个项目限时10分钟，实际操作加上测验指导语、解释、问答、收发卷，大概在45分钟左右。测验皆根据基础图案绘图，有5项评分指标:1）流畅性是在规定时间内完成图画的数量；2）独创性是所绘图画的不同寻常的水平；3）标题抽象性是对图画所起名称的概括、描述与奇特的水平；4）精致性是图画中对基本反映之外的细节的打分；5）沉思性（抗过早封闭性）是图画中对曲线的封闭与开放程度的限制性的比较水平。

6.数据统计

本研究采用SPSS17.0统计软件进行数据统计与分析。所使用的统计分析方法有:单因素方差分析、独立样本T检验等。

二、研究结果与分析

1.3～6岁儿童创新思维游戏训练前后创新思维水平呈现显著差异

根据E·P托兰斯创新思维测试卷《TTCT-A施测与评分指导手册》的评分标准，对三个年龄班的实验班与对照班的测试情况分别予以计分，并对总体情况进行方差分析。

本研究将3个年龄水平的儿童创新思维测试的总分与5个维度分别进行t检验，实验前后实验班与对照班儿童成绩得分的平均数与标准差分别如表1、表2所示，实验前与实验后实验班与对照班儿童创新思维在总分与各维度上的比较如表3所示。

从表1、表2、表3可见，在实验前大体水平一致的前提下，实验后每个年龄班的实验班和对照班创新思维测试的总成绩与各维度分数发生了不同程度的差异变化，且实验班在实验后总体得分增加。小班、中班、大班的实验班与对照班无论是总成绩还是5个维度上都有不同程度的提高，尤其是在总成绩、流畅性、独创性上差异尤其显著（p＜0.05或p＜0.01）。因此接受研究假设H1，拒绝虚无假设H0，假设一成立，即3～6岁儿童创新思维游戏训练前后创新思维水平有显著差异。

表1 实验前实验班与对照班每班儿童创新思维测验成绩比较

表2 实验后各年龄班实验班和对照班的平均数和标准差

表3 实验前与实验后实验班与对照班的差异检验

2.3～6岁不同年龄儿童创新思维水平表现呈显著差异

本研究按照儿童的3个年龄水平作为年龄差异分析的标准，即大班、中班和小班3个年龄组。各年龄班儿童创新思维发展的差异比较如表4所示。

表4 儿童创新思维发展的各年龄班差异比较

表4表明，总体情况来看，各个年龄班之间的差异极显著（F=83.287，P＜0.001）。流畅性（F=85.823，p＜0.001）、独创性（F=59.480，p＜0.001）、标题抽象性（F=12.522，p＜0.05）、精致性（F=62.306，p＜0.05）、沉思性（F=12.251，P＜0.001）这五个维度均在年龄上存在极显著差异（p＜0.001）。从上面分析结果可知，测试总分和各个维度上，年级差异显著，即不同年龄阶段的儿童创新思维发展水平差异显著。因此，接受研究假设H1，拒绝虚无假设H0，假设二成立，即3～6岁儿童创新思维水平随年龄的增长而提高。

3.3～6岁儿童创新思维水平发展的性别差异不显著

被试儿童创新思维水平在性别上差异变化的平均数与标准差如表5，T检验结果如表6所示。

从表5和表6可得出，各年龄组在性别上的总分与各维度得分都不存在显著差异（p＞0.05），因此接受虚无假设H0，拒绝研究假设H1，假设三成立，即3～6岁不同性别儿童创新思维水平没有显著差异。

表5 各年龄班创新思维测验在性别上的平均数和标准差

表6 各个年龄班创新思维测验在性别上的T检验结果

三、讨 论

1.创新思维游戏训练对3～6岁儿童创新思维品质发展总体上是有效的

研究结果表明，创新思维游戏训练对儿童创新思维发展有显著效果，即创新思维游戏训练明显提高了3～6岁儿童创新思维能力水平。这说明若通过运用适当的教育方法，是能够提高个体创新思维能力的，以活跃儿童思维为主要目的创新思维游戏活动有助于提高儿童创新思维能力。为什么创新思维游戏活动能促进3～6岁儿童创新思维的发展，究其原因可从创新思维的4个特点来分析。

（1）儿童思维敏捷性水平有提高 首先教师采用低控制教学，尊重儿童的主体性，给创新教育的实施提供可能性，这是培养儿童创新思维的基本条件。其次，从实施过程来看，对儿童实施创新思维游戏主要通过三个环节来实施:一是通过观察发现问题；二是让儿童充分表达，讨论问题的特征及解决问题的方案；三是自主探索操作，解决问题。知识学习并不作为创新思维游戏的主要目标，对儿童来说，信息量存在一个最优值，适中的知识量才最有可能利于儿童创新思维的发展。教师引导儿童观察与讨论，不仅为了了解事物的外部特征，而是着眼于事物之间的内在联系，尤其是鼓励儿童从“新”的角度思考问题，以开阔思维的广阔性，加强逻辑性，这是与常规课程的差异所在。教师在活动中常留给儿童充分的自由思考时间，引导儿童根据不同的条件灵活改变策略，摒弃以往固守陈规的教育方式，不断调整思维方法，使儿童思维的灵活性得到加强，在细致观察、逻辑推理、开阔思路、灵活思维的教育中，儿童创新思维的敏捷性得到加强。

（2）儿童思维流畅性水平有提高 思维流畅性水平主要指思维发散的量的多少。首先从教学方式来看，更注重儿童多元化表现，尊重儿童的个体差异性。教师能与儿童展开对话，帮助儿童扩展思路，正如“教学就是教师与学生运用想象力来从事意义创造和分享的过程”[1]，各种启发式、开放式问题，促使儿童思维更加流畅，教师的积极鼓励，让儿童更愿意分享与表达，成为创新思维的源动力。其次，教师提供丰富多样的操作材料与儿童自由操作的时间。儿童的直觉行动思维、具体形象思维特点决定了其学习的活动性，在创新思维游戏的动手操作中，思维会变得更加灵活，想法更加丰富。活动中，教师常会鼓励儿童在解决问题时寻找一切可能的资源，虽然儿童有些潜在的想法可能缺乏现实可行性，但在想办法的前期阶段，数量比质量更重要。正是因为多种可能的解决方法，才为儿童以后的选择判断打下基础。

（3）儿童思维变通性水平有提高 思维变通性水平主要指思维发散的类别或方面。思维变通性的提高主要归因于教师，首先是注重活动内容的变通，活动不仅限于所使用的教材，而是更注重活动的迁移性，教师鼓励儿童学会解决问题的不同方法，使之能在生活中用不同的方法解决不同的问题，从而培养儿童实际的解决问题的能力；其次是注重教学方法的变通，教师采用的教学方法有别于传统教育，运用发现法、质疑法、讨论法、批判法、游戏法等多元化方式最大限度地调动儿童的积极主动性，活跃思维，培养其思维的变通性。比如:“南瓜可以用来做什么？”孩子们都在吃的范围寻找答案:南瓜饼、南瓜汤、南瓜饭、南瓜冰淇淋、南瓜粥等。老师就启发孩子们，南瓜除了可以做成吃的，它还可以用来做成别的什么？孩子们在教师提问的引导下，找到了更多不同类别的答案:南瓜灯、南瓜帽子、南瓜面具等。

（4）儿童思维独特性水平有提高 思维独特性水平主要指思维发散的新颖成分、罕见程度。首先，教师在活动中将儿童视为教育的主体，尊重儿童主体性发展以及儿童各种个性化表现，并用开放型问题引导儿童大胆提出新质疑，启发儿童去发现“新”问题，并从多种不同的“新”角度寻找解决问题的方法，注重儿童的求异思维；其次，提供丰富的操作材料，鼓励儿童自由探索并从与众不同的角度发现、解决问题，并在丰富的环境刺激与动手操作中体验创造的愉悦感；再次，将游戏作为活动的主要方式，培养儿童创新思维。游戏是儿童生活的再现，游戏更能保护儿童的好奇心和想象力，激发儿童的探索欲望。对于儿童来说，创造力还处于初级层次，我们不能简单地以成人思维对事物的理解去评判儿童思维的独特性表现。开展创新思维游戏时，教师应尊重儿童的创造性成果，给儿童提供充分的展示机会，允许儿童提出质疑和不同意见，尊重其主体性发挥，由此提高儿童创新思维的独特性水平。如上例，孩子在教师引导下能想到南瓜可以用来做成碗盛东西，做成南瓜马车在马路上开行，就是一般情况下孩子想象不到的比较独特的答案，能够在一定程度上反映儿童的创新思维特点，教师多多肯定和鼓励儿童，就能促进儿童创新能力的进一步发展。

2.3～6岁儿童创新思维能力发展的特点

（1）3～6岁儿童创新思维能力发展随年龄增长而提高 研究结果表明，儿童创新思维能力发展在总成绩、流畅性、独创性这三个方面都存在极显著的年龄差异（p＜0.001），而其他三个维度上年龄变化整体也呈上升趋势。从心理机能发展水平来看，儿童的心理机能的发展是随着年龄的增长而呈渐进性成熟的，它直接影响到创新思维水平的发展进程。另外，除儿童自然成熟原因外，所选样本为正在接受幼儿园教育的儿童群体，因此教育因素对儿童创新思维能力发展具有影响。

（2）3～6岁儿童创新思维能力的性别差异不显著 实验结果表明，3～6岁男女儿童的创新思维能力都随着年龄的增长而提高，且大中小3个年龄阶段均不存在显著的性别差异。这说明男女儿童创新思维水平都随年龄增长而不断发展，根据皮亚杰的“儿童认知发展阶段理论”，儿童年龄发展具有一般发展规律，相同年龄段的男女儿童在认知水平、思维模式上呈现出普遍性特点，尽管男女儿童在机能发展上存在不平衡性，并存在个别差异，但在创新思维方面表现并不明显。另外，在社会文化方面，传统观念中成人对男孩和女孩在社会角色、性别期待、教养方式等方面都会有差异，“男尊女卑”的思想严重，但本研究结果表明，随着社会的进步，人们逐渐在转变重男轻女的观念，成人对女孩的教育同样重视，女孩同样能接受平等的教育，因此男女儿童的创新思维能力不存在显著差异。

3.3～6岁儿童创新思维能力发展受到诸多因素影响

（1）传统教育观念影响儿童创新思维的发展 从儿童观上来看，传统教育的儿童观基本上属于工具主义，把儿童作为工具或物品，是成人的私有财产，教育者可以任意对其进行加工改造，以便为社会需要服务，突出了“社会本位”的价值取向，从而极大地忽视了儿童本身。儿童必须学会顺从，不能随便表达自己的想法，成人的问题有预设的标准答案，而这种答案是文化传承下来的标准答案，儿童没有选择的权利。久而久之，儿童开始变得越来越“听话”，学习的目标就是为了符合成人的期望，失去创造的自由和创造的积极性，创新思维能力发展受到阻碍。

从知识观来看，“学科本位”的教育目标，强调教育的目的在于传承人类文化知识，重视知识体系本身的逻辑性与结构性。儿童一味地被灌输知识，学习写字、算术等等，成人很少考虑到儿童本身的特点、兴趣、个性、实际需要。由此，在深受“学科本位”、“知识中心主义”观念影响下的我国幼儿园教育，儿童发展水平高低总是以知识掌握程度为主要衡量标准，这里的“儿童”是被抽象化了的群体，忽视了儿童的个体差异性。

从教学观来看，教师只关心教材和教学方法，却不会考虑作为教育主体的“儿童”，教师根据上级要求确定预设的课程内容，将教学程序化、标准化，而不是根据儿童的实际情况与发展水平来灵活选择合适的教育内容，适宜的教学方式，以致于幼儿园的教学活动多以机械记忆为学习的主要方式，并把知识由整体分割成部分，妨碍了知识随情境的变化而灵活迁移，儿童缺乏独立自主性，失去自己的判断力，思维僵化，创新思维能力发展受到严重影响。

（2）教师素养对儿童创新思维发展的影响 儿童创新思维发展离不开教育，创新教育成功的关键在于教师。高素质的教师更容易摆脱过去的机械式教学模式，领悟性高，能准确把握创新教育的理念，根据儿童的反应做及时的教学调整，培养儿童的创新思维能力[2]。教师思维的敏捷性、流畅性、变通性、独特性在教育教学中也会对儿童有潜移默化的影响，起到榜样示范作用，同时更能灵活面对复杂的教育情境，迅速做出正确判断，促进教育机制的发展。访谈中发现，教师对“创新思维”了解并不多，在此基础上，能否将创新理念融入到教育中，成为教师实施创新教育的巨大挑战。很多教师对于创新理念的迁移表示存在很多困难，如果儿童一旦思维发散，常规教育管理便会受到阻碍，尤其对经验不足的教师来说难以驾驭。因此，教师素养对儿童创新思维能力发展有着重要影响。

（3）课程教学实施对儿童创新思维能力发展的影响 守旧的教学方式使儿童易于形成“从众”心理，使儿童的思维模式呈线性发展。通常现有的幼儿园教学大多采用集体式教育，并以“活动”形式开展，这里的“活动”是属于低开放式的活动，即教师控制性强，过程刻板程序化，儿童活动范围狭隘，内容选择欠丰富，评价方式单一。真正的活动能充分地体现儿童主体性和创造力，它是“一种以构建教育性、创造性、实践性、操作性的幼儿主体活动为主要形式；以鼓励幼儿主动参与、探索、思考、实践为基本特征的新型教学模式”[3]。由此可见，幼儿园现有的教学“活动”并未很好体现活动真正的价值。

课程实施中儿童缺乏动手操作探索机会。丰富的环境刺激能有效促进儿童多种感官的发展及大脑发育，为创造教育提供一个良好的环境氛围。常规课程主要是以教师为主控制整个活动过程，无论是时间长短、空间区域还是活动材料，都由教师统一计划，儿童是教育的被动接受者，极大地限制了儿童的“自由空间”。常规课程中很少提供操作材料，大部分材料都由教师制作、准备，不仅给教师加重了工作任务，并且操作材料的利用率不高。

（4）超额班级人数影响儿童创新思维的发展 在实施创新教育时，特别需要教师与儿童之间、同伴之间的互动以及给予儿童充分展现自我的机会，班级人数越多，人均的表现机会越少，互动也越贫乏，极大地影响了创新教育的效果。从被试统计情况可看出，三个年龄组实验班的人数编制均超过30人，也由此在实验进程中出现很多问题。有位大班实验班Y教师提到:“创新思维游戏本身操作性比较强，而且游戏时还要给小朋友充分的展示与表达自我的机会，因此每次活动需要减少一定的人数才能保证实施效果，但班级人数普遍达到30～40人，因此要不就分批上课，由每周两次增加到4次；要不就保持每周两次活动。”如果按第一个方案执行，实验课程每周增加到四次活动，必然增加了教师的负担，且影响到其他常规课程的正常安排；如果按第二种方案执行，班级儿童分两组分开教学，教师仍保持每周两次活动，则课程进度会受到严重影响。通过访谈幼儿园教师发现，各实验班在尝试分批教学后，最终还是选择了大班集体教学。

（5）社会文化环境影响儿童创新思维的发展 人作为活生生的生命体在世界中，人的身体向世界作感性延伸[4]。儿童的活动范围随着年龄的增长而渐渐扩大，儿童受环境的影响也越来越大。儿童创新思维的表现在于对环境的主动探索、调控，使环境“符合”自身要求。尽管每个儿童都具有潜在的创新能力，但其在环境中通过行为表现出来却是一种可能性——创新思维不一定在环境中表现出来。成人需要给儿童提供的是一种支持性的社会环境，包括家庭、同伴、教师等等人及各种社会关系、群体效应，这样才能促使儿童的创新力外显出来。由于家长时间、精力、文化程度以及与教师沟通少等问题，家长对待创新教育的态度不一，因此儿童本身的行为习惯和思维模式很难在短时间内有所改变；儿童在教师权威管理下，由于怕老师批评，所以即使有新奇的想法也不敢表达出来；低创新力儿童与高创新力儿童在一起相处，低创新力儿童的创新力会被带动起来，创新意识与能力都能得到加强，高创新力儿童在一起相处，思维方式更加灵活，创新思维能力得到快速提高；另外，大社会环境里会受到人们的价值观念，社会发展需求的制约，如处于大社会中影响最大的来自媒体，儿童接触的时间长短直接影响到儿童的创新思维发展，大量直观的动画图像让儿童被动接受，限制了儿童主动探索能力和想象力的发展，大大降低了思维的发展水平。

[1]金生鈜.理解与教育[M].北京:教育科学出版社，1997.

[2]杨莉君.学前教育公共服务体系之师资保障体系的建构[J].学前教育研究，2013，（9）:62-66.

[3]袁爱玲.学前创造教育课程论[M].北京:北京师范大学出版社，2001.

[4]刘铁芳.走向生活的教育哲学[M].长沙:湖南师范大学出版社，2005.