构建ESP听说生态课堂的教学任务设计研究

郭剑晶

(福建江夏学院人文学院，福建福州，350108)

Janice Yalden[1]认为设计一门新的课程意味着巧妙的融合已知的语言教学和特定学员要带入课堂的新元素：他们自己的需要，希望，态度，世界知识等。Janice的观点揭示了教学任务设计的方向和主要构件，不容忽视的一点是提及学习者的需求。对于专门用途英语(ESP)，Hutchinson和Waters[2]认为课程设计是一个过程，通过这个过程，原始的关于学习需要的数据被解释从而创造出一系列完整的教学体验，它的终极目标是要引领学习者获取一定的知识技能。

鉴于ESP听说教学的特殊性，其教学内容与行业紧密相关，传统的听说课堂教学理念既不能保障学生以高涨的学习热情去融合专业新知，也不能满足行业真实场景的交际实际要求。而生态课堂才能为ESP听说教学提供情景化真实的平台。只有良好的教学任务设计才能实现课堂中人人参与，达到教育生态化的终极教境。

一、生态课堂国内外研究概况

(一)生态课堂的理念

1866 年德国生物学家和哲学家 Haeckel将生态学定义为研究生命有机体与其周围环境之间相互关系的科学[3]。继1976年美国哥伦比亚大学的Lawrence Cremin 首次提出了“教育生态学”这一概念后，1978年，Lawrence Cremin 提出运用生态学的联系观、平衡观、动态观来研讨教育问题。所谓生态课堂就是一种把与教学相关的各个元素包括学生、教师、教学内容、教学方法、课程评价和教学环境看成一个教学的生态系统，并以此来建立一种整体的、开放的、多样的、互动的、和谐的、可持续发展的课堂形式，该课堂形式是符合学生的个体需求并被教学双方所认可的。本文所探讨的听说课生态课堂教学任务的设计，是以生态学理念为理论基础，从与教学相关的各个元素的相互关系中优化听说课教学。“生态课堂”与“课堂生态”的本质区别在于“课堂生态”是一种“客观”存在；“生态课堂”是一种主观状态。我们所探讨的“生态课堂”是把“课堂生态”作为内容和基础，研究课堂教学的方向和目标。

(二)生态课堂的组成部分

从教育生态学角度看，生态课堂[4]组成部分如下：(1)个体：教学中涉及的教师与学生个体；(2)种群：教学双方结成的群体；(3)习得链：知识，技能和各项素质的习得；(4)生态因子：影响课堂教学生态系统的各元素。就该组成部分看，生态课堂活动中的教学关系如同自然生态链，它包含了各个组成部分的动态组合与互动，各个组成部分间能量的动态平衡过程，师生的情绪变化以及知识和技能等的传授与习得。从这种生态理念看，生态课堂的构建关键是进行课堂“生态场”的构建。也就是把课堂教学视为在一定时间内融合师生场和心理场等各子场的相互作用而构成的教学生态系统。

1.师生场：师生场中的师与生、教与学的地位是民主、平等的。在师生场中课堂话语权的转换是关键，尤其是视听说课堂要变一言谈为群言谈，从独白走向对话，从讲授走向建构。学生作为生态课堂的主人，应掌握第一话语权并享有充裕的自由表达的空间。只有把课堂重心从“如何教”转换为“如何学”，以学论教，“教”与“学”和谐共生，才是真正意义上的生态课堂。

2.心理场：生态课堂的心理场是由教学双方心理和谐共生的。教师的教学心理[5]主要指教师在课堂教学时的言行举止、仪表状态、情绪情感、人格魅力、专业素养、教学智慧等。学生的学习心理包含认知、情感、态度、方法、观念、专注与参与度、合作与独立意识、自我调控等。师生的心理场的失衡可能导致生态课堂的亚健康状态或失衡。由于教—— 学活动的特殊性，师生的倦怠心理极易产生。心理学理论可以解释这种现象：越是熟悉的事物，人们对它的关注度越会降低，这就是熟视无睹。因此，如何让师生双方彼此长时间的互相认可并接受对方传导的信息刺激，并自觉让大脑产生自主加工的快感，是生态课堂研究的重点所在。

简言之，生态课堂是综合考虑生态原理和教学发展规律的教学模式，该教学模式中课堂和生态两种系统中的各子场是否协调是视听说课堂教学是否生态的关键。

二、ESP听说课生态课堂的教学任务设计

(一)生态课堂中学习者的学习体验

生态化教学强调主体的“体验”过程。这一体验过程正反应了行为主义语言研究所认为的“刺激——反应——加强”这一系列过程把学习变为一种习惯。在外语学习过程中，刺激来自外语的传授过程；“反应”是学习者对刺激作出的回应；“加强”是多元因子。它可以是他人的赞许或来自内部自我对目标语使用的满足。Chomsky(1964)解释了人的大脑如何能把有限的经验应用到无限的情景中。他认为人脑能按照一部分有限、细微的规则根据经验处理它遇到的无限可能。根据这种解释，学习就是形成模仿习惯和获取规则的统一体。也就是说人的思维不仅对刺激产生反应，而且可以对某些刺激反应形成经验，通过这种经验的累积可以预测新环境中的刺激并做出正确的反应。认知主义语言理论也认为学习者不是被动接受信息，而是主动加工信息，也就是通过思考他们所看、所听的内容用自己的思维能力去分析其应用情境并推断其习得规则。

(二)生态课堂中教师的教学行为

理想的大学英语生态课堂中，教师有效教学行为的五种意识不容忽视，他们分别是：对象意识，情境意识，目标意识，自主学习意识和评价意识。具体表现在语言知识和技能训练的比例分配；主题的情境意识与拓展性；自主学习能力的培养上的创造性；自评和互评上的开拓性；素质教育与道德教育的目标性。

仅仅以语言为中心的方法只看到目标环境中的能力决定了英语课程。以技能为中心的方法会进一步看到目标能力资料后面的东西，看看是什么过程使得学习者能拥有这个能力。只有以学习为中心的课程设计才会看到个人能力背后的东西，因为我们真正要寻找的不是能力本身，而是学习者如何获得该能力。所以教师的角色是课程设计者、需求分析员、评估员(评估学生的学习状况和选定适当的教材)、斡旋者(处理好与学生的关系)、教师、学习伙伴、研究员。理想的生态课堂是情景化教学、开放式教学和合作化教学的结合。

(三)ESP听说生态课堂样课及分析

以下以教师T的2课时法律英语教学内容为例分析生态课堂对学生习得的影响：

8:20 一位学生的presentation；

8:25 就presentation 内容点评，导入新课；

8:30 听一段案例，做选择题并回答问题；

8:50 要求学生先关键词联句，后复述该案例；

9:05 下课。教师询问中西方在该法上的差异准备情况。

9:15 一组学生代表描述中国民法；

9:25 二组学生代表描述西方家庭法；

9:35 放映一段《刮痧》电影片段；

9:45 就电影片段讨论中西文化差异及民事问题；

9:57 总结中西方在该法系中的差异，布置课后查阅该法案例，以供下次课交流；

10:00 下课。

该样课在建构生态课堂上有独到之处：

1.建构ESP生态课堂的前提是良好的师生关系

教师与学生在生态课堂中具有协变特征，课堂教学是师生情感交织的过程。从学生的presentation 入手进行点评缩小了师生的情感距离，并且自然而然地导入了与课程相关的话题。师生间存在着共生互补的生态关系，在课堂教学中，学生对案例的复述和就电影片段讨论中西文化差异及民事问题显示了课堂综合能力的培养，意味着教师价值的提升，体现生态化的教学理论原则，也突出了人文社科知识的认知。样课显然是采用了一些策略培养了学生的语言知识和技能，使样课听说结合，分配得当，又鼓励了学习者主动参与。生态课堂强调目标意识，那么在目标和现实之间是有差距的，样课的独到之处是利用了“差距”。(1)信息差距：教学过程学习者个体对已知和未知的内容有差距。课前安排学生查阅不同资料，是弥补信息差距的有效手段。(2)媒介差距：讲授过程中的任务安排，如：记录关键词——用关键词联句——完成填空——复述，通过信息需要从一种媒介转换成另一种媒介，循序渐进习得知识。(3)理由差距：证据是有线索提示的，但答案却需要推理，听前预测就是在推理。(4)记忆差距：学习者在课程中已经解释了一些信息，现在他们需要用他们的记忆去重组这些信息。复述对话或角色扮演就是重组信息的过程。(5)拼接差距：已知知识片段需要拼接成整体。提供关键词让学习者概述就是例子。(6)想法差距：让学习者分组讨论找出中西方文化差异就是很好的例子。(7)明确性差距：什么是肯定的？什么是猜想？什么是预测？什么是完全不可能？我们的例子中有许多需要预测的信息，但学习者对专业知识的认知基本上是肯定的。

教学设计就是要创造这样的差距激发学习者的思维过程。授课过程的全英语交流，营造了实际应用英语的氛围，形成了生态课堂合理的环境。同时，师生间的课间交流，从问答式变成对话是师生场生态位得到改善的表现。Richards & Lockhart 1994 研究表明，教师周围的区域为活跃区，该区域内的学生表现活跃。

2.建构ESP生态课堂的关键是预设与生成的和谐

预设是教师对课堂教学的规划和设想，而生成是课堂教学在预设的基础上引导学生对已有知识经验的重新组合，动态生成教学内容的过程。生态课堂中的学生不仅是听众，他们知识的认知和输出过程实际上是在与客观世界对话。通过预先安排的presentation，学生预习过程对相关资料的查阅，获取的不仅是该领域的学科知识，潜移默化的语言模仿能力，还有缜密的思维习惯和符合逻辑的研究方法，这无形中促进了自主学习能力的培养。教师在课前搜集各种相关的视频和纸质资料，比如电影片段；课中及时动态捕捉各种课程资源，比如学生对中西方民法的阐述；课后布置拓展练习，巩固知识习得。整个课堂教学过程中，教师角色不断转换，成为一种鲜活的生态因子，是激发学生高昂学习情绪的直接因素。

3.建构ESP生态课堂的理念是情景化教学、开放式教学和合作化教学的结合

“情境化”教学突出“以生为本”的教学理念，把课堂作为语言生态场，激发生态因子各组成部分的动态组合。课堂教学设计紧密围绕教学主题，具有实践性和可操作性，让学生在“体验”的过程中进行知识建构和技能习得。通过电影片段让学生了解中西方文化差异以及因为中国的刮痧疗法引发的民事诉讼。课堂组织学生讨论并演绎影片庭审中的三个情节：第一个证人举证孩子在家中独处，违背美国法律；第二个证人举证妻子分娩的时候丈夫不在场，并说过“保大人舍孩子”的话；第三个证人证明许大同当众打过孩子。此外，庭审中控辩双方对《西游记》中孙悟空性格的不同解读来阐述中西方对道德和价值观的不同理解。以视听说的形式真正使听力教学与法律知识相结合，通过真实的案例学生体验到了中西文化的不同，切实体现“以生为本”的教学理念。

开放式教学强调的是学生查找资料并对新信息进行加工、思考，从中获得新知。在开放式学习中，学生是学习的主体，教师角色定位是辅导者，而学习方法和学习内容、思维过程及学习效果都取决于学生。作为学习者，可以独立思考也可以依靠团队力量集思广益列出学习清单，包括已认知的知识和必须获得的新知。然后广泛收集资料并进行研讨，并且模拟或演绎解决问题的各个步骤和场景，最后得出结论。比如样课中教师让学生分组准备中西方民法的特点，在课堂中展示，由学生们比较归纳它们之间的差异；课后布置案例学习题等。通过确定解决问题所需的知识，学生们能够积极思考，从各个角度介入寻找答案。认知主义学习理论认为，发展就是个体在与环境相互作用中的一种建构过程，也是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。教学不应该是灌给了学生多少知识，而应是采取恰当方式促进学生的“同化”和“顺应”的过程。在开放式学习中学习的场景是真实生活的再现，与学生认知的心理场相吻合，熟知的认知环境能够有效地促进学生的知识建构。

合作化教学强化的是整个师生场中师生，生生的生态化互动，比如学生合作准备资料等。团队意识的培养如同生态链中的和谐共生的生成。

三、ESP听说课生态课堂对照实验研究

(一)实验研究设计

研究目的：比较生态课堂听说教学与传统听力教学的教学效果；

研究对象：选取同一教师教授的3个班级(3个班课堂教学的总学时相同，统一进度)，选取一班作为生态化听力教学实验班，二、三班为对照班；

内容：对比生态化听说教学模式与传统听说教学模式对学生学习动机、意志力、自信心、兴趣以及对认知效果的影响；

控制变量：为严格控制影响实验的其他因素，实验班、对照班课后布置大致相同分量、但形式不同的听说作业；

研究假设：假设1：生态化听说教学模式能够改变学生认知心理场并最终影响学习效果。假设2：生态化教学中，学生的学习状况和他们用英语进行职场交流的能力正相关。

(二)实验测量工具

一个学期实验结束后，我们以全国“法律英语证书考试”及“托业英语考试”内容为依托模拟测试，作为听力学习成效的评价依据。调查问卷包括影响听说教学效果的主要因素和学生学习状况比较。本实验分别进行了一个学期实验和试验后测试与调查。

(三)实验测试及问卷

本研究实验前的测试，共发放试卷138份，收回有效试卷138份。由于实验班各项成绩提高，未进行问卷调查。但对实验班进行了学习状况实验前后比较的调查，共发放试卷42份，收回有效试卷42份。

表1 实验班与控制班试验前、后，听、说各项成绩

第二学期对照班进行影响听说教学效果的主要因素调查，共发放试卷96份，收回有效试卷93份。调查发现缺乏学习兴趣37人，占38.54%；学习方法不当56人，占58.34%；认为实践机会少54人，占56.25%；认为教学手段单一68人，占70.84%；认为缺乏语言环境93人，占100%；归咎个人英语基础差17人，占17.71%；归咎教师能力水平不高的21人，占21.88%；个人缺乏自信34人，占35.42%；认为授课教师人格魅力欠佳15人，占15.63%。

(四)实验结果与讨论

1.结果

通过对实验班与对照班水平测试和试验前、后的问卷调查(结果分别见表1、表2)各项分值的分析，证明了3个班试验前在听说测试各项上的得分不存在显著性差异，一班、二班、三班听力各项总分累计分别是78.58，78.95和79.29；口语各项总分累计分别是72.45、73.32和71。不过所得分值表明学生英语学习动机普遍不高，兴趣欠缺和自信心较差。在对实验班生态化听力教学模式实施一个学期之后，通过对实验班学生学习状况实验前后比较，一班、二班、三班听力各项总分累计分别是90.09、73.12和70.97；口语各项总分累计分别是91.47、67.33和63.78。实验班学生学习状况各项指标明显提高，而对照班下降，部分原因可能是知识难度的增加。表1成绩验证了假设1，生态化听说教学模式能够改变学生认知心理场并最终影响学习效果。

表2 实验班学生学习状况实验前后比较(共42份)

2.讨论

教师作为生态课堂的总设计师，如何提高学生参与的正能量是关键，奥苏贝尔的“有意义接受学习”理论指出，希望通过学习获得对知识所反映事物的性质规律及事物之间关联的认识，关键是要在当前所学的新概念、新知识与学习者原有认识结构中的某个方面(表象、概念或命题)之间建立起非任意的实质性联系。这种联系在生态视听说课堂中就是生态链的形成。同样一堂谈论教育问题的课程，实验班学生设置的课前5分钟口讲话题是：在校生消费者权利。对照班按常规谈论中西方教育方面差异。实验班由于涉及已知法律知识，学生积极性提高，有的学生提出学生与学校形成的是生产与消费的关系，因为学校收费就必须提供相应的服务。这一观点立即引起反驳，因为学校教育有政府投资，所以学生不是完全的消费者。还有的观点是学校不是商业机构，提供的不仅仅是服务，在学校教育中学生还能得到文化方面的认知，获得团队工作的能力等。通过观点阐述锻炼了学生的英语表达，培养了专业知识的思辨能力，正能量得到发挥。而对照班学生仅就中西方教育问题讨论，学生除了会说西方教育方法好，互动好，不是填鸭式的空洞陈词外没有具体内容也无法达到课堂讨论的效果。究其原因是因为学生没有亲生经历过西方教育，认知结构无法形成生态链。进一步的问卷调查证实了假设1和假设2，生态化听说教学模式能够改变学生的学习状况并且与他们用英语进行职场交流的正能量相关。由此我们可以认定，生态化英语听说课堂上由和谐共生的师生场和心理场建构的教学模式充分体现了“人本主义”的教学理念, 是从认知领域到习得全域的人的可持续的发展，是教学双方的和谐、共生、平衡发展。

在生态听力课堂上，单一的听力模式转变为“听——说”互动式，调动各种感知的视——听——演结合的听力练习比单纯的听力训练更具效果，通过视听说演练促进了学生的职场交际，通过听——猜的方式提高听力预测能力。在视、听之后，开展角色扮演，这种封闭性与开放性练习相结合的方式，拓展了学生的实务能力。从心理学视角观之，熟悉而单调的事物，容易使人感官疲劳。反之，新奇的事物容易让人在新的视域与新的层面上产生刺激，这种猎奇心理能促进自我去发掘出新的潜能。新的潜能在激活的同时产生一种特殊体验——一种发自心灵深处满足的心理体验。美国著名心理学家马斯洛把这种心理体验称之为“高峰体验”。

四、ESP听说课生态课堂教学反思

(一)ESP听说生态课堂中的动态平衡

ESP听说生态课堂设计强调课堂生态主体间保持互动。师生互动表现在学生的反馈以及师生间的交流，这有益于教师对教学内容的适时调整。生生之间的互动表现在学生通过团队合作完成一些课堂任务，他们之间取长补短是课堂生态系统保持平衡的不可或缺的部分。当教师发现学习者的正反馈明显时，就可以大幅度地加大输入难度，而一旦发现输入难度过大，学习者给出了负反馈时，又需适当降低输入难度，通过这种不断的磨合达到动态平衡。

(二)ESP听说生态课堂中合作型学习氛围的构建

ESP听说生态课堂合作学习模式中教学双方结成的群体如同生态系统中生物种群间的共生现象。两个不同种群个体间的互利共生可增进双方的相互适应。合作学习模式能营造较为安全的心理环境，无形中保护了学习者的自尊，耐度适当的课堂生态环境能有效降低学生独立作战的焦虑，害怕、压抑、退缩等不良情绪，学习者能放松自己，以自然的心态投入到和谐的学习环境及轻松的课堂交流中。

(三)ESP听说生态课堂中的课堂组织形式

在ESP听说生态课堂中，教师应针对学生场的各个要因设计好课堂教学任务。单元导入部分主题应与学生的学习和生活体验息息相关，只有熟悉的认知环境才能激发正能量，学习讨论过程中的关键词的提示不可或缺，只有正确的引导才能帮助学生对话题进一步思考，确保既有知识的习得又有知识的延伸。除了问答式的互动，设计个人调研报告、小组辩论、角色扮演、内容概述、经典对白都可以促进学生与课堂生态积极对接。

(四)ESP听说生态课堂的质性教学评价

质性评价运用的方法大致有：观察法、访谈法、叙事研究法和成长档案袋法等。其中成长档案袋法在质性研究方法中占有重要的地位。通过成长档案袋收集教师的教学计划和设计、教学反思以及学生的成长记录等方面的信息，目的是随时直观地了解教与学相长的过程。比如上面展示的样课的详细记录，评价者就可以对该节课前后的教学内容有详细的了解，清楚地对该节课的优缺点进行评价与反思。生态包含了一定程度的主观性和生物活动的干预性和有序性，是一个自组织系统，这种关联是一种系统内部的有序性关联。生态课堂具有生态属性，它要求课堂教学质性评价具有生态取向。在生态课堂教学质性评价中，人是评价活动的主导因素，教学环境可以通过影响人而作用于课堂教学质性评价系统，课堂教学质性评价系统也可以通过反馈与调节人的行为与教学环境发生联系，且课堂教学质性评价系统本身有其发展的规律性，因此，从这个角度来看,生态课堂中的课堂教学质性评价其生态性是不言而喻的。

(五)ESP听说生态课堂的外延拓展

生态系统强调自身小循环及自身与外界的大循环。社会是个大循环，把课堂延伸至社会，让学生作为生态链中一环，参与社会活动的大循环。提炼自身的生存能力，学习能力和情感体验。他们对外部信息处理的不同方式和结果构成了生态链中的小循环，通过大小循环之间信息积累和整合产生新的知识结构。这就是知识结构的延伸和拓展。比如在看了《刮痧》片段之后，根据学习内容进行拓展设计：要求小组根据自己的认知情况，选取中西文化差异中他们最感兴趣的一项为切入点，设计一个文化冲突场景，并依此编写一个庭审剧本。教师为小组成员设定了不同角色：审判长；原告；被告；被告律师；原告律师；书记员等，学生们可以根据自己的擅长和兴趣选取角色。小组是动态的，组员的身份可以互换。这一活动可以锻炼学生的多维能力：人际交往能力；职场语言应用能力；逻辑思维能力和创新能力等，不同资源维度构建的生态位的多样性使学生们在生态教学设计中得到丰富的心理体验，当知识认知的小循环融入到职场环境的大循环中，ESP听说课堂就真正成为了生态课堂。

[1]Yalden,J.The Communicative Syllabus[M].Hertfordshire:Prentice Hall International UK,1997.

[2]Hutchinson T & Waters A.English for Specific Purposes[M].Cambridge: Cambridge University Press,1987.

[3]吴鼎福,诸文蔚.教育生态学[M].南京:江苏教育出版社,1998:2.

[4]何敏.合作学习模式下构建大学英语生态课堂[J].当代教育理论与实践,2011(7):109.

[5]年晓萍.“陌生化”构建生态课堂的潜动力[J].长春理工大学学报(社会科学版),2012(2):154