我国教师的公民教育能力及提升路径

2013-08-15严从根

湖南师范大学教育科学学报 2013年6期

严从根

（杭州师范大学教育学院，浙江杭州 311121）

尽管我国的综合国力有了质的飞跃，但是“中国的‘国民性’始终没能摆脱鲁迅所抨击的阿Q相”[1]。中国人还是比较缺乏权利主体意识、尊重他人的权利意识和公共参与意识及其相应的各种公民能力。现代公民能力的这种缺乏严重阻碍了国家和社会的进一步发展和完善。恰如李慎之所说:“千差距、万差距，缺乏公民意识及其能力，是中国与先进国家的最大差距。”[1]因此，为了进一步实现现代性追求，旨在培养公民意识及其能力的公民教育日益受到党和国家的重视。党的十七大报告和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》都明确提出，我国要大力实施公民教育，提高公民素质。米凯利（Nicholas M.Michelli）说:“如果教师没有做好准备的话，我们无法实现大的教育变革。”[2]因此，为了成功实施公民教育，我们要注重培养教师的公民教育能力。何谓公民？何谓公民教育能力？作为教师至少要具有哪些公民教育能力呢？如何才能有效提高我国教师的公民教育能力？这些都有待于我们认真思考和探讨。

一、何谓公民教育能力

对于公民的理解纷纭复杂，但是学界日益达成了一个最基本的共识:首先，公民不是臣民，而是具有自由权利的个人；其次，公民虽然是拥有自由权利的个人，但不是私民，他们意识到在个人利益和权利诉求之外还有他人的利益和权利诉求，在个人诉求之外还有共同体诉求[3]。其实，即便异常强调“个人权利优先于共同体（特别是国家）”的自由主义也认为，公民有必要忠于自己的国家和民族，只不过他们力图使自己的国家和民族尊重个人权利。相应之，公民教育能力可被认为是教育者能够帮助个体在各类共同体（包括国家，甚至包括整个世界）中正确享有普遍性权利并履行相应义务的能力。具体而言，这些能力至少可细化为如下方面。

1.权利主体的培育能力

“公民”不同于“臣民”的关键在于他是一个珍惜自己权利、尊重他人权利的“独立个体”，是具有自由权利的“主体”。因此，权利品质是公民的首要品质，为了有效培养公民，教师需要具有权利主体培育的能力。

“具有权利主体培育能力”意味着教师应该具有维权意识及其能力。维权意识及其能力是权利主体的核心品质。只有具有强烈维权意识及其能力的人才能对自己的权利比较敏感，才能积极地维护自己的权利。如果只是一味地放弃自己的权利，任由他者灌输和蹂躏，意味着自践，一个自践的人等于放弃了作为自由人的资格，他会沦落为臣民。而且只有具有强烈维权意识的人才能意识到他人也具有同等的权利，才能形成尊重他人（包括学生）权利的义务感。因此，为了成为公民，继而成为合格的公民教育者，扮演好身先示范的楷模，教师理应具有维权意识及其能力。

就教师而言，“具有权利主体培育能力”还意味着，他们必须是尊重学生权利的教育者，具有尊重学生权利的能力。之所以要尊重学生的权利，一是因为学生也是人，是即将成为公民的人，他们具有自己的权利；二是学生成人以后能够成为合格的公民，具有权利主体意识及其能力，需要从学龄阶段的教育生活中培养起。如要尊重学生权利，教师要意识到每一位学生都有（同等）受教育和受关怀的权利，关爱与学生的成绩、学生的长相、学生的家庭背景等没有任何关系。教师要平等地关爱每一位学生，公正地对待每一位学生，不可以只爱一部分学生，而不爱另一部分学生。学生的权利要求还是全方位的，因此，如要尊重学生权利，教师还要意识到学生每个方面都有受教育和被关爱的权利，教师有能力关心每位儿童的全面发展[4]。当然，对于教师而言，为了尊重学生的权利，教师的关怀和爱“不能出自自己的一厢情愿，不是强制性的，否则，学生不仅感受不到教师的关怀，而且会体验到教师的压迫”[5]，这会侵犯学生的权利。

“具有权利主体培育能力”还意味着教师应该有能力把个体培养成为独立的权利主体。具有维权意识及其能力、能够尊重学生权利，这些还只是为培养学生权利品质创造了前提和可能，学生如要成为权利主体，教师还要有能力想出各种方法、通过各种途径培养之。

2.公共理性的培育能力

“公民”同“私民”一样都是“独立的个人”，不同于“私民”的地方在于，个体不是一个“自私自利”的个人，而是一个具有“公共理性的个人”。公共理性不同于私人理性的地方在于，思维的起点不是个人或共同体的信念而是每个人或每一方都同意的信念，思维推演的方式不是个人偏好的方式而必须是每个人或每一方都能接受的方式，思维论证的策略不是“我—我”式的推演而是“我—你”式的互动[6]。它是个人在公共领域应该具有的基本品质，外在表现为有教养，具有公共意识和公共精神。换言之，公共理性不同于一般的私人理性，不会只强调个人利益和福祉的增进，还非常强调他人和共同体（特别是国家，乃至世界）对各自利益和福祉的追求；它也不同于一般的共同体理性，不会为了共同体利益和福祉的增进而促使人做出损害个人正当利益的行动，它强调每个人都有正当权利追求各自的利益和福祉。可见，公共理性会使个人注重个人权利和尊重他人权利，但是它不会使人成为私民；公共理性也会使个人具有共同体意识，具有民族国家意识，但是它不会使人完全放弃自己的正当权利而甘做国民和臣民；公共理性实际上旨在使人成为私民和国民辩证统一起来的公民，使个人、他人和国家在审议的基础之上实现共赢式发展，它是个人成为公民的基本品质[7]。正因为此，针对越来越多的美国人只强调私人理性及其利益，不重视公共理性及其公共福祉，法国政治思想家托克维尔（Alexis de Tocqueville）警告说，像这样失去公共理性是危险的，如果每个美国人都只关心自己的事情，自由民主的社会就不可能存在，个人权利最终也得不到保障[8]。

既然公共理性是公民要具有的基本品质，那么为了培养学生的公民品质，教师自然也要具有公共理性的培育能力。具有公共理性的培育能力至少意味着教师要具有现代文明和现代文明教化的品质[8]。具体来说，现代文明“是得体、尊重地对待他人的习惯”，“不管他是否喜欢他们，是否同意他们的观点，或是否有同种文化或宗教信仰”；“不文明的行为通常被总结为这样的词:粗鲁、暴躁、顽固、粗野、犯法和可恶”；“愿意宽容地听取别人的意见，请求别人澄清及详细描述，特别对一个自己不太熟悉或自己不太愿意与其成为朋友的人能够这样做，就是文明的标志”；要求别人行事从不仅仅基于个人利益的考虑，更不诉诸强制，而是诉诸各方都认可的理性，强调协商，强烈共识，在协商共识无法达成的时候强调各方妥协[8]。只有具有这种现代文明的品质，教师自身才会具有公共理性的品质，如此才能身先示范地正确引导学生具有现代文明的品质，进而引导学生具有公共理性的品质。当然教师自身具有这种现代文明的品质并不必然意味着教师有能力培养学生具有这种现代文明的品质。因此，教师具有公共理性的培育能力，还意味着教师不仅能够平等、民主、宽容地对待他人，也能民主、平等、宽容地对待学生，并能引导学生民主、平等、宽容地对待彼此，在公共事务中强调协商论辩，反对强制。

3.反思完善公民教育的能力

什么样的公民教育才是一个好的公民教育，至今尚无定论，而且，严格来说，我国还没有丰富的公民教育经验，因此，在现今时代，教师仅具有了权利主体培育能力和公共理性培育能力还是不够的，教师需要对整个公民教育过程保持开放，不断去思考和探索公民教育之道，成为公民教育的思想者和专业者。如果一个教师不是去主动思考和探究时代所需求的教育之道，“不过是表明他没有属于自己的教育理解与意识而已，他只是把公共、常规、人云亦云的对教育的看法不自觉地纳入到自己潜在的教育意识之中罢了”[9]，这种教师显然不符合时代发展的要求，不能领悟公民教育的真谛和魅力所在。因此，为了有效实施公民教育，我国教师不能把教书育人仅仅当做一个职业，而应当作一种专业和事业来做。教师需要在不断总结自己经验的基础之上，不断提高自己的学科素养、专业素养和公民素养，持续探究“什么是公民”、“什么是公民教育”、“什么才是好的公民教育”，从而不断提高自己的公民教育素养，锻造自己的公民教育智慧。教师不仅要成为一个学科专家，还要成为公民教育的专家，不仅要成为一个学者、知识分子，还要成为一个具有探索精神和专业精神的公民教育的思想者和艺术家。

二、堪忧的公民教育能力

新中国成立以后，政府及其教育尽管有时会提出“公民”这个概念，但几乎都是在“国民”意义上提出来的。例如，在家庭关系中，我国教育一直要求“公民”要做到夫妻恩爱、敬老爱幼等，其实这些要求并不是对公民的要求，“对公民来说，在家庭关系中重要的品德是讲独立、平等观念，夫妻平等、父子平等，彼此保持并相互尊重隐私权”[10]等。

在这种“国民”意义的公民理解中，昔日的“公民教育”实际上并不是严格意义上的“公民教育”，它实际上没有承担起培养现代性公民的责任。现今的中小学教师在学龄阶段没有接受过严格意义上的公民教育，工作以后也没有获得过实施公民教育的经验。很多中小学教师因此并不明晰“公民”和“国民”之间的区别，“公民教育”与“国民教育”之间的区别。由于不知道“公民”和“国民”之间的区别，“公民教育”和“国民教育”之间的区别，我国绝大多数中小学教师都没有认真思考过“什么样的生活才是公民的生活”，“作为公民生活的意义和价值”，他们习惯称自己为“老百姓”而非“公民”。“诸如‘老百姓’的这种缺失个体轮廓的模糊群体性称谓，将自己作为社会主义国家主人的责任感和权利意识都‘模糊’在‘群体造像’之中，而消解了现时代赋予我们的历史使命和作为国家一份子的职责。”[10]

通过问卷调研①后发现，我国教师的“权利主体的培育能力”相当薄弱。23.6%的教师都不清楚自己有哪些基本权利，50.4%的教师都只是有点清楚自己有哪些基本权利，很清楚自己有哪些基本权利的教师仅占26.4%，28.2%的教师甚至不知道教师除了享有基本的公民权利之外还应该享有教师所特有的权利。当自己的权利受到侵犯的时候，17.1%的教师还表示不会去维权。访谈还发现相当多的教师侵犯了学生的权利而不自知，例如，一位农村教师认为突袭检查学生日记是为了学生更好的发展，无所谓不正当，他从没有意识到这种行为本身侵犯了学生的隐私权利。访谈还发现教师普遍不知道如何教育学生去维护自己的权利，几乎没有教师曾有意识地要把学生培养成为权利主体。

我国教师“公共理性的培育能力”也是非常令人堪忧的。他们中的很多人并不具有公共理性的精神，也不感兴趣与公共理性相关的议题、行动和教育行动。15.3%的教师表示不关心国家的公共决策，14.5%的教师表示对世界公共议题从不关心。调研还发现，在教育方式上，中小学教师沿用了他们熟悉的学科知识训练的方法实施公民教育，强调教师的知识权威和职务权威，强调知识点的记忆和背诵，要求学生严格按照教师制订好的计划开展投票和社区服务活动，整个教学过程无法体现出公民教育应具有的公共理性精神，整个过程缺少民主、平等、协商对话、旨在达成共识的精神。即便有的教师采用了对话教学，但是其对话往往不是局限为“问答”就是异化为“毫无意义的发表感想”。在诸多公民教育的班会课上，一般都是班主任抛出问题以后，要求学生对问题进行讨论。小组讨论后，学生代表开始发表自己的看法，在此期间，教师很少引导学生对异议的观点进行论辩，只是不断重复着说“你们的看法都很好”等。在课堂中，很少有问题能在老师的引导下进行真正而富有公共理性的协商与论辩过。

我国教师的“反思完善公民教育的能力”更是令人揪心。由于没有思考过公民生活和公民教育的意义和必要，我国中小学教师对实施公民教育普遍缺乏兴趣。同时，由于深受应试教育和功利主义的影响，在实践中，绝大多数中小学教师都是唯分数至上、升学率至上。即便一些教师为实施公民教育开展了很多活动，但其驱动力，一般来说也并非来自于兴趣，而是为了完成行政布置下来的任务，其中应付多于自觉探索。由于缺乏公民教育的经历，缺乏专业培训，又缺乏实施公民教育的兴趣，所以绝大多数教师都缺乏反思完善公民教育的动力和能力。

三、提高教师公民教育能力的路径

为了有效提高教师的公民教育能力，教师教育的重点需要从“角色规定”转向“身份认同”。我国教师教育习惯于提出各种教师角色要求，要求中小学教师去认可，这种教师教育的方式就是一种“角色规定”。“‘教师角色’所强调的是教师所处的社会地位、教师职位担负的责任权利以及相应的社会期待，具有浓厚的结构功能主义色彩，重视社会结构对人的限制；然而‘教师身份认同’则不同于简单的意识形态灌输或角色安排，它更强调个体的自我积极建构，及其内在的主体性……角色是由外在制度所作的功能性规定，而认同则是行动者自身意义的来源与建构。外在的角色规定本身蕴含着对教师自主选择的控制，即以某种规定性角色居于支配性地位，将教师简单化为‘社会’的个体，而忽视教师是一个多种角色并存的、复杂的‘生命存在’。”[11]显然，“教师角色规定”不会充分尊重教师的权利意识及其主体精神，因此，这种“角色规定”式的教师教育与公民教育的内在精神是相冲突的。鉴于此，教师教育的重点需要从“角色规定”转向“身份认同”。之所以强调“身份认同”，也是为了成功有效地实施教师教育。“角色规定”没有尊重教师的内在自我，所以教师内心一般都不会完全认同，相应的教育改革一般也都不会成功。正如《学会生存》所说的:“革新理论家们设计的许多方案，其目的似乎是强加在教师身上的，是向他们提出的，而不是和他们共同提出的。这种专家统治论的家长作风是由于他们不信任教师，因此反过来引起了教师对他们的不信任。总之，教师们并不反对改革，他们反对的是别人把改革的方案交给他们去做的那种方式，更不用说把一个改革方案强加在他们身上了。”[12]

为了转向“身份认同”，除了要求教师必须具有公认的公民教育能力及其品质之外，国家和革新理论家们都必须充分信任教师，不可把自己的理解和要求强加给教师，教师有权参加任何要求和具体方案的制订，培训自始至终都要尊重中小学教师的理解，力图帮助他们主动而积极地参加到培训中，鼓励教师自我探索，并提供机会和资源帮助他们去实现他们自己的理解和追求。

为了提高教师的公民教育能力，让中小学校成为自由民主的场域也是非常必要的。实践是人的本质存在，具体的实践造就了具体的人。因此，为了使教师具有公民教育能力及其品质，中小学校有必要成为一个尊重个人权利，倡导公共理性，鼓励创造和进取的自由民主的实践场域。昔日诸种教师教育之所以低效，其主要原因就在于它没有认识到生活场域对教师养成教育能力的决定性作用，错误地以为只要通过思想观念的改变、说教和榜样的示范作用等，就可以彻底解决教师的教育能力和品质问题。

为了培育教师的公民教育能力，提倡中小学和大学结成合作伙伴、进行平等合作也是非常必要的。实施中小学和大学的合作具有重要意义，“合作关系内部和相互之间的结构促进了原本不习惯于一起工作的团体之间采用不同的方式开展合作，创建新的角色并为深入思考民主制度中的学校教育提供了机会。”[3]如此，“中小学可以为教师培训提供建议，而大学则可以指引中小学努力的方向”[3]，这不仅为教师的职业训练开辟了新的途径，而且直接孕育了一种新的师范教育培养模式。这种合作是一种共赢的教师教育模式。

首先，这种合作不仅可以帮助大学教师汲取实践经验，从而有效地对师范生实施公民教育能力的培养，还可以使他们的教育理论研究得到教育实践的检验，更为重要的是他们可以从实践中发现真问题，做出有价值的有针对性的研究。

其次，对于师范生而言，这种合作不仅可以帮助他们学会如何把所学理论和所学实践结合起来，还可为他们将来从事公民教育积累宝贵的实践经验，磨炼品质，少走弯路，尽快适应将来的工作。

其三，对于中小学教师而言，这种合作不仅可以丰富他们的公民教育理论，更为重要的是通过视野碰撞，可以增加他们对公民教育问题的敏感性，不断发现自己的“缄默理论”（tacit theory），并对其进行反思和完善，有针对性地培养起自己所需要的公民教育品质，提升自己的公民教育能力。

其四，这种合作不仅强调集思广益，力图使每个学生都成为良好公民，还强调从具体实际出发，回归具体实际，因此，它非常有助于中小学生公民品质的培养和完善。

注释:

① 共发放问卷450份，回收问卷447份，剔除无效问卷11份，有效问卷436份，有效问卷回收率96.89%。

[1]李慎之.修改宪法与公民教育[J].战略与管理，1999，（3）:106-108.

[2]尼古拉斯·M.米凯利.为了民主和社会公正的教师教育[M].任友群，等，译.上海:华东师范大学出版社，2009.

[3]Ichilov Orit.Citizenship and Citizenship Education in a Changing World[M].London:The Woburn Press，1998.

[4]吴康宁.师爱不是什么[N].中国教育报，2011-01-25（3）.

[5]朱小蔓.回归教育职场，回归教师主体——新时期师德建设的思考[A].中国教育学会.中国教育科学（2008）[C].北京:人民教育出版社，2009.

[6][美]查尔斯·拉莫尔.现代性的教训[M].刘擎，应奇，译.北京:东方出版社，2010.