什么是“Bildung”

许环环

（华东师范大学 教育科学学院，上海 200062）

“Bildung”①是德国思想传统中一个特有的概念。从 18 世纪的赫尔德（Herder，J.G.）、洪堡（Humboldt，W.）、席勒（Schiller，F.）、黑格尔（Hegel，F.）到 20 世纪的托马斯·曼（Thomas Mann）、伽达默尔（Gadamer，H.G.）等，都对“Bildung”做过专门的探讨[1]。实际上，这个概念也对德国的教育实践产生了重要影响，指引着德国学校教育工作的开展[2]。不仅如此，“Bildung”新近在北欧以及英语国家也引起了广泛关注。根据海登（Hayden，M.J.）对四本英文教育哲学杂志的统计，2000～2010年以“Bildung”为主题的论文占了2.4%[3]。但是在我国教育学界，有关“Bildung”的研究相对较少，而且对“Bildung”的理解仍然不够清晰。因此，本文试图考察“Bildung”这个词的源流，厘清“Bildung”的内涵与特征，进而揭示其所具有的当代意义。

一、“Bildung”概念的形成:从宗教到人文

从构词法的角度来看，“Bildung”是由“Bild”加上后缀“ung”构成的。其中，“Bild”意为“形象，图像”，既有VorBild（范本、模本）之意，又有NachBild（摹本）之意。“Bild”加上“ung”就变成了名词“Bildung”。在德文中，后缀“ung”通常意味着一个动作，一个过程或者一件事情的结果。就此而言，“Bildung”意为按照VorBild（范本）进行摹写（Nach-Bilden），也就是按照某种典型的、有意义、有价值的形象，使其印刻入个人的心灵[4]，即按某种既定的理想进行教化或陶冶[5]。因此，从总体上来说，“Bildung”意味着按照某种理想的形象，进行自我塑造或陶冶的具体行为；也意味着个体进行自我塑造的整个过程及其结果，即他或她所向往的理想形象。

从词源学的角度来看，“Bildung”源于动词“Bilden”。“Bilden”一词可以追溯到中古神秘主义时期，神秘主义者将它用于神学领域，意为按照一定规则或方式塑造，最初宗教上的意义是按照上帝的形象塑造人[6]。到了 13～14 世纪，艾克哈特（Eckhardt，M.）和后来的神秘主义者加入了普罗提拉（Plotinus）的哲学因素去传播和完善Bilden这个概念，他们认为，来自创造者和现存事物中的普遍精神通过与身边的事物进行接触而得以传播，个人必须“远离喧嚣”，这使“Bilden”具有了宗教的精神意蕴。16～17 世纪，虔信主义者将“Bilden”视为一种美学的与官能有机的过程:宗教的教导过程——仅限于个人的活动范围且有明确审美内涵[7]。直到18世纪，从“Bilden”中才开始演化出“Bildung”这个词。

但是，“Bildung”真正显示出世俗人文的意义并成为专门的术语，却是从德译英文词“Formation”开始的。1711年，英国道德哲学家沙夫茨伯里伯爵（The Third Earl of Shaftesbury）在《论人、风俗、舆论和时代的特征》（Characteristicks of men，Manners，opinions，Times）一文中，用“inward form”、“formation”等词来表达把新柏拉图主义哲学传统中的宗教隐喻变成教导过程的必备部分。18世纪中期，斯帕尔丁（Spalding，J.J）和欧亭阁（Oetinger，F.C.）把他的作品翻译成了德文，并提出了他的道德哲学中的核心概念:“Inward form”翻译成“innere-Bildung”；“Formation of a genteel character”翻译成“Bildung”；“Good breeding”翻译成“selbstBildung”[7]。这样“Bildung”这个词才从宗教的意义转到世俗人文的意义。

二、“Bildung”思想的发展:从反对理性主义到反对人的异化

尽管到18世纪才出现“Bildung”这个词，但其思想源头可追溯到古希腊时期的“Paideia”。古希腊传统以“人”为中心，最先意识到根据人文精神实现人的“Paideia”（教化）。“Paideia”这个词是指依据特定的形象塑造自由的个体，根据特定的标准培养人的本性，把人性与世界的和谐自然地关联到共同体生活中[8]。正是在这种意义上，“Bildung”呼应了古希腊的“Paideia”。

18世纪末19世纪初，在经历了启蒙运动的洗礼之后，德国又掀起了一系列针对理性主义思潮的反叛运动，如以赫尔德为首的“狂飙运动”，以席勒、歌德为代表的早期浪漫主义运动，以及以洪堡等人为代表的新人文主义运动。他们“谴责理性主义把情感的自发性、人的个性、天才的灵感从属于冷冰冰的古典主义理性化规则和不自然的趣味”[9]。他们试图在古希腊的文化遗产中寻找以人性为中心的自我陶冶，追求外部与内部、内在与外在身心和谐统一的境界。正是在这个过程中体现Paideia精神的“Bildung”引起了他们的积极关注。比如，赫尔德认为“Bildung”是“达到人性的完满教化”；洪堡继承并发展了赫尔德的思想，形成了自己“追求人性”的““Bildung”理论”。这股风潮不仅影响到文学领域，形成了大量的教育小说，如歌德的《维廉·麦斯特》（Wilhelm Meisters）就试图描述一个人内心的发展和他在与外界的接触中所产生的经历，即个人自我意识的历程[10]；而且也延伸到了教育领域，如普鲁士教育大臣洪堡就依据“Bildung”理论，建立了强调“寂寞与自由”的洪堡大学，同时将它贯穿在旨在改革中小学的《柯尼斯堡计划》（School Plan for Konigsberg）、《立陶宛学校计划》（The Lithuania Plan）中[11]。但是，在19世纪中期及其以后相当长的时间里，“Bildung”逐渐在思想界和教育界淡出。其根本原因在于“Bildung”关注个人内部的自我完善和自我提升，跟这一时期德国社会的发展之间表现出了不一致的特征。在这段时间，德国发生了两个方面的变化。首先，普法战争对德国的触动很大，费希特在《告德意志民族书》中开始强调国家的重要性，强调个体对国家和社会的责任，“Bildung”所关注的内在自我完善逐渐退居次要地位。其次，受英国工业革命的影响，德国开始出现实利主义的思潮，强调科学技术的发展，开始注重实业教育，而忽视“Bildung”所重视的人文方面。但是到了20世纪两次世界大战之后，人口的迅猛增长，社会问题越来越突出，人们主要关注贫富、疾病、犯罪、战争、全球化大发展等社会问题，忽略了对人的遭遇与发展的关注；同时，科学和技术的发展速度加快，消费市场急剧扩张，人越来越被物质技术所奴役，人离开技术就无法生活——人，在技术价值的天平上已经无足轻重，异化为技术的工具；再加上，极权主义国家和集体主义蔓延，个人逐渐被集体所吞没，个人不得不屈从于集体的利益要求，个人几乎失去了独立和自由，人们逐渐在物质、技术、集体、极权中迷失自我。这时，有些人开始思考，并且追求个人的价值和发展，即寻求“Bildung”的回归[9]。

三、“Bildung”概念的特征

“Bildung”是具有社会历史性的复杂概念。如前所述，早期“Bildung”针对的是启蒙运动理性主义的张扬，而当代“Bildung”则试图回应人的异化问题。就一些思想家对“Bildung”的定位来说，也不尽相同:或将它视为人内在的一种品质，或看成终结性的教养状态，或视为实现自我不断完善的发展过程。但是，这里主要从过程的角度，分析“Bildung”概念所内涵的一些主要特征，进而概括“Bildung”的意义。

1.在目的上，追求内在的自我完善

大部分哲学家、教育家，如赫尔德、康德、洪堡、席勒，都认为“Bildung”的根本目的在于促进人内在的自我完善。他们并不反对与外部世界的互动，但更关注个体的内在方面。然则，在对“什么是自我完善”的理解上，却又不尽相同。一种观点认为“Bildung”意味着“获致人性”，使一个人的天赋得到发展。如赫尔德认为，Bildung 是“达到人性之完满教化”[4]；洪堡也提出:“我们存在的终极目的是，不仅在我们的有生之年而且在我们死后，通过我们从事的重要活动所留下的痕迹，在我们个人身上尽可能地获致人性（humanity）概念的内容。”[12]另外一种观点认为，“Bildung”意味着理性的自治，强调个体的自我决定、自治、理性和独立等。康德在《答复这个问题:什么是启蒙运动》（What is Enlightment?）中写道:“要有勇气运用你自己的理智，这就是启蒙运动的口号。”[13]在后期的作品中，他把对理性的追求，即自由使用自己的理性，培养、塑造个性，发展道德，使自己更好的发展称为“Bildung”[12]。个人要成为独立发展的个体，就要不断地以自我完善为目的，拥有理性的自治权。还有一种观点认为，“自我完善”意味着内心和谐，强调身心的和谐统一或者是个人与世界的统一。

2.在内容上，倡导自由的经验

既然“Bildung”在根本上是追求内在的自我完善，那么什么样的经验或知识有助于自我完善呢？“Bildung”的倡导者更多地认为那些自由（Liberal）的知识、经验或活动，更有助于心灵的解放、精神境界的提升，但是究竟哪些自由的经验或知识更有用，不同的人侧重点又是不同的。有些人强调审美的重要性，有些人强调经典的重要性，有些人强调理性的重要性。例如，赫尔德、席勒等人认为，一种审美的经验可以让一个人达到有教养的状态[7]。“通过美，感性的人被引导形成理性；通过美，精神世界的人能回到物质世界。”席勒相信，审美的经验是根本性的，通过审美的经验可以达到理性，获得道德。“‘Bildung’是通过审美的教育，而达到它的双重任务，即“首先提防感性受到自由的干扰，其次提防人格受到感觉力量的支配。”而洪堡强调经典，他认为应该回到古希腊时期，从古希腊的数学、文学与历史的研究中可以发现“Bildung”的思想，尤其是在希腊文学中，他强调与古希腊的语言和精神进行沟通，他认为学习古希腊的文学经典及人文知识，有助于提升自我的修养。康德强调知识与理性，康德在《答复这个问题:什么是启蒙运动？》一文中指出理性对培养人的重要性，只要是有助于自我完善的经验和知识，都是“Bildung”的重要资源。

3.在方式上，主张在与世界的互动中实现自我转化

首先，超越自我，接触外部世界，向外部世界开放。洪堡认为:“尽管所有这些要求都局限在人类的内在方面，但是他的本性会驱使他超越自我，接触外在的事物”[12]。其次，积极地参与到世界之中，进行活动。洪堡强调:“调动一切可能的接受能力吸收周围世界及其内在生活提供给他的大量材料，然后运用其自身活动的一切力量改造这些材料使其适应自己，使个性和自然之间的相互作用变得更广泛、更积极和更和谐。”[14]即内部的外在化，外部的内在化，内在与外在的和谐统一。歌德在其教养小说中，不断提及主人公体验外部世界，通过自我转化，达到内心的和谐。黑格尔也要求自然与世界的统一，尊重自然。最后，反观自我或自我转化。洪堡强调内在与外在的统一，自我转化中要把外部的东西内化为自我的精神力量。“至关重要的是，他不应该在这个异化的过程中失去自我，而是要从他所从事的所有外部事物中获得澄明的光芒和安逸的温暖，然后再反观到他的内在方面。”[12]这也符合黑格尔（Friedrich Hegel）的否定之否定观。

基于上述分析，可以看到，“Bildung”意味着这样一个过程:一个人在与世界（主要是有助于自由的知识或经验）的互动中，实现内在的自我完善。就此而言，它与“教育”（德文“Erziehung”，英文“education”）有着内在的区别。“Bildung”强调以“自我”为中心，关注人性的完善或灵魂的自我塑造，因此要求主体要积极地参与到外部世界之中，但是又不为外部世界所役，从而把外部世界的各种资源转化为自我内在的提升和完善。“教育”更多的是从外部（或社会）出发，以社会为中心，通过外部力量来使自我发生变化，使个人适应社会发展的需要。它被理解为一种类似“习俗”的东西，最终目的不是塑造人的灵魂，而是改变人，使其适应社会的需要[15]。

四、“Bildung”的当代意义

很多学者立足当代的社会背景，反思“Bildung”的现实意义。有人认为，“Bildung”所追求的这种普遍自由的精神，难以适应当代社会的差异性，因此，需要调整“Bildung”，使其具有现实的意义[16]。但是，大多数的人认为，恰恰相反，当代社会日趋科技化、工具化、技术化，个人的发展受到抑制，因而，“Bildung”所追求的这种以“自我”为中心的理想具有强烈的意义。总而言之，从某种角度上来说，“Bildung”仍具有积极、正面的意义。

从技术性社会发展的角度来看，“Bildung”可以克服现代社会人的异化。当代社会经历了三次工业革命的大变革、人为技术的高速发展和技术理性的张扬。人们越来越被物质技术所奴役——成为所制造出来的东西的奴隶，人离开技术就无法生活。人们感到被技术、物质控制，甚至失去了自我，走向了异化。在对技术高度依赖的社会，人们忽视了人本身的发展。同时，物质层面的高度满足，个人消费品市场的膨胀，使人们越来越寻求精神层面的自由，重视自我内在价值的提升。因而，在现代以人为本的社会大背景下，教育开始转向“Bildung”回归。

从现代学校系统的教育视角来看，“Bildung”有助于抵制一种焦虑趋势——在现代教育政治和教育学思想中的工具主义。学校教育强调为社会培养人才，尤其是技术型人才，忽略了把学生培养成完整的、全面发展的人，某种程度上妨碍了人的发展。尤其是在技术主导的社会，大部分学校将自然科学知识作为主要的教学内容，忽视人文社会科学知识的传播，从而造成学校教育中的工具主义倾向。然而，“Bildung”的性质决定其强调主体的自我价值，尤其在态度上，强调与现实，特别是与政治社会保持距离，从而保障个人自我的发展不受其他因素的干扰和限制。因而，“Bildung”有利于弥补现代学校系统的缺点，促进学生主体的发展，自我价值的提升，这是对现代学校教育的一种补充。

注释:

① “Bildung”是一个很难译的词。在英语中有译成“formation”、“growth”、“shape”、“training”、“education”、“self-cultivation”、“edification”等；在汉语中，有译成“教养”、“教化”、“修养”等。本文认为，这些译法似乎都难以涵盖“Bildung”所要表达的意味，因此这里仍采用“Bildung”原词。

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[14]扎古尔·摩西.世界著名教育思想家（2）[C].梅祖培，等，译.北京:中国对外翻译出版公司，1995.

[15]J.Oelkers.The Origin of the Concept of“Allgemein-Bildung”in 18th Century Germany[J].Studies in Philosophy and Education，1999，（18）:25-41.

[16]Gert Biesta.Bildung and Modernity:The Future of Bildung in a World of Differences[J].Studies in Philosophy and Education，2002，（21）:343-351.