质量公平:当下教育公平研究与实践的新追求

2013-08-15王海英

湖南师范大学教育科学学报 2013年6期

王海英

（南京师范大学教育科学学院，江苏南京 210097）

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出:“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”，“制定教育质量国家标准，建立教育质量保障体系”。自此，“促进公平”和“提高质量”成为今后10年我国教育发展的基本方针和重要目标，这意味着推进教育公平必须“以提高教育质量、促进内涵发展为重点”[1]，全方位地关注教育质量公平，使教育质量越来越成为教育公平的内在规定性和本质要求。鉴于此，本文从梳理教育质量公平研究与实践的演进出发，探讨教育质量公平的内涵与结构，并尝试建构促进教育质量公平提升的可能路径与策略。

一、教育质量公平研究与实践的演进

教育质量公平是一个动态发展的思想，人们对其的研究与实践遵循着两条思路:一是教育公平思想的演进，二是教育质量思想的演进。两条发展线索到了一定阶段后交叉、汇聚成一条线，共同关注教育质量公平的可能影响。

1.教育公平思想的演进

教育公平原则是一个具体的历史范畴[2]，不同国家在不同的历史发展阶段有着不同的认识和政策取向。下文分别从西方与中国两个维度展开:

（1）西方教育公平思想的发展脉络

在西方思想史上，柏拉图被认为是最早提出教育公平思想的第一人，亚里士多德则在前者基础上主张通过法律保证自由民的教育权利。到了近现代，教育公平思想开始越来越多地从观念变成实践。从实践的意义来看，最初的教育公平探索更重视的是操作性很强的机会和待遇的平等。如联合国教科文组织1960年通过的《反对教育歧视公约》中提出:“保证同一级的所有公立学校的教育标准都相等，并保证与所提供的教育素质有关的条件也相等。”[3]

在公约思想的影响下，许多国家在义务教育领域开始实践教育标准化运动。如日本二战后推行的公立中小学标准化建设，要求所有儿童按居住地就近入学，接受相同的教育内容，采纳相同的考试标准。同时，还要求所有公立学校教师纳入公务员系列定期流动，以保持学校之间的均衡水平。很明显，这是一种追求均质化的教育公平思想，在实践中，教育公平思想被庸俗化、机械化了。

1966年科尔曼报告的出版使得人们逐渐意识到学校中的教育公平是不可能实现的，因为所有儿童在进入学校之前已经受到了家庭背景的差异性影响，而这些校外影响又会以或积极或消极的方式影响儿童在学校的学业成就。《科尔曼报告》揭示出，在学校之间的学业成绩差距中，社会背景差异比学校资源差异起着更大的作用。只有当全部差别性的校外影响因素消失，才能实现完全的教育机会均等。科尔曼报告促使人们从关注机会公平转向结果公平，并进一步探索实现教育公平的机制。

与此同时，从20世纪70年代起，国际社会开始倡导一种多样化的、建立在差异基础上的教育公平，教育公平的标准不再局限于同一的平等，也承认差别的平等。1972年，在《学会生存:教育世界的今天和明天》中，联合国教科文组织国际教育委员会强调:“教育上的平等，要求一种个人化的教育学……机会平等不等于把大家拉平。”此后，日本根据儿童学习进步程度的分班教学、韩国的英才学校、中国的重点学校都在某种意义上探索一种有差别的公平。

此外，《学会生存:教育世界的今天和明天》还指出:“改进教育质量需要建立起以尊重学习者社会文化背景的方式学习科学技术的体系。”这一思想把“改进教育质量”与“推动教育公平”关联起来，强调一种真正意义上的教育公平必须在强调起点公平的同时，关注个体学习者的文化背景，并通过教师建立在儿童文化背景基础上的教学来提升教育质量，实现有质量的教育公平和过程性的教育公平。

从上面的梳理可以发现，教育公平研究与实践经历了一个从关注起点公平到关注结果公平，再到过程公平、质量公平的演进脉络。在从起点公平到结果公平的转变中，科尔曼的思想起了支撑性的作用，而在从结果公平向质量公平的跃迁中，《学会生存:教育世界的今天和明天》起到了一个承上启下的作用。

（2）中国教育公平思想的演进历程

我国历史上关于教育公平的研究与实践至少经历了三个不同的历史阶段，即平等性教育公平观、发展性教育公平观与和谐性教育公平观[4]。与世界教育公平思想演进的步伐相似，中国早期的教育公平也较多关注入学机会的均等。早在春秋战国时期，孔子就提出了“有教无类”的教育公平思想，试图打破贵族对学校教育权的垄断，淡化贵贱、贫富和种族的界限，把受教育的范围扩大到一般平民，这是历史性的进步。然而，由于我国缺少西方历史上的有深度的启蒙思想与社会平等运动，机会均等与教育公平的思想只是在思想领域中出现，而未生长在现实教育中。

平等性教育公平观刚开始时较多致力于阶级差别的淡化，新中国成立后，则更多致力于所有劳动者的受教育权满足，尤其是“教育要向工农开门，积极开展工农教育”。此时，在教育公平的实践措施上更多采取的是向工农大众开放教育，用多种形式帮助工农大众学习文化，体现新中国重视社会公平、教育公平的基本价值。20世纪50年代左右，全国掀起了大规模扫除文盲热潮，其规模之大，影响之深，前所未有。自此，大批工农速成中学、各种业余学校、夜校、工农速成学校、政治学校、干部培训学校诞生，许多无缘接受教育的成人获得不同程度的文化教育[5]。

改革开放后，我国的教育公平研究与实践先后出现过诸多划时代的转折点，并反映在相关政策规定、实践努力及理论研究中。总体而言，20世纪80年代后我国的教育公平研究与实践更多遵循着发展性教育公平观，实现着由外源式发展向内涵式发展、从权利平等到优质均衡的渐次转变。1985年，中共中央发出《关于教育体制改革的决定》，我国基础教育领域开始了以突破原来的教育体制和教育观念，尝试增加新的变革因素和形成新观念为特征的改革探索，它集中地表现为“教育效率优先，兼顾教育公平”的价值取向。

然而，随着“效率优先，兼顾公平”为导向的基础教育改革的不断深入，整个社会教育不公平趋向越来越突出，主要体现在区域、城乡教育发展的失衡，阶层、校际教育差距的扩大等方面。教育实践中的诸多不公平倒逼着政府采取切实有效的措施缓解教育不公平。至此，我国政府开始了“坚持教育优先发展，促进教育公平”的新一轮探索。2006年6月修订的《中华人民共和国义务教育法》是教育公平研究与实践的重要转折点，它以法律的形式规定了“以义务教育均衡发展为内容的教育公平”，使我国的教育公平研究与实践从政策规章层面进入法律层面。其中第六条规定:“国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展。”

2007年，党的十七大报告将教育摆在民生问题的首位，明确提出，“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础”。要实现“优先发展教育，建设人力资源强国”的目标，“就必须实现教育公平”。教育公平的重中之重地位完全确立。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》再次强调:“教育公平是社会公平的重要基础”，并以文件的形式“把促进公平作为国家基本教育政策”，“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。

综上所述，我们发现，世界范围内教育公平思想的演进遵循着大致相同的路径，即从起点的教育公平到过程和结果的教育公平。可以看出，质量公平是教育公平演进的高级阶段，但并不意味着教育公平演进的终点。事实证明，全球范围内的权利公平、机会均等、过程公平、结果公平只能有限地接近，并不能无限地达成。教育公平是人类永恒的追求，它永远在路上。而在这一征程中，西方国家更多贡献了教育公平的理论与实践，中国更多进行了教育公平的实践探索。但在当下的时间点上，全球范围内教育公平的研究与实践都把目光聚集到了质量公平上，而这正是我们当下探讨质量公平的意义所在。

2.教育质量思想的演进

与教育公平思想的演进一样，西方世界和我国关于教育质量思想的演变遵循着大体相同的路径，具体而言表现为三个方面:

（1）教育质量观:从教育结果到教育影响

人们对教育质量的理解经历了一个从关注狭义的教育结果，到关注更为复杂的增长率影响的演变过程，而这一过程又直接建立在人们对教育结果本身的理解变迁上。最初，教育结果被理解为狭义的学习成绩。如在日常工作中，人们通常以合格率、优秀率、辍学率、巩固率、升学率、就业率以及儿童的成绩等来衡量教育质量的高低，把质量指向教育的结果，尤其是儿童发展状况的结果。同样，2000年通过的《达喀尔全民教育行动框架》提出的教育目标的第六条也与教育结果直接相关，即“使儿童获得被认可的和可测量的学习成就，尤其是在读写、数学和基本的生活技能方面取得好成绩”。即使在当下的国际社会，也通常以国际儿童评价项目PISA的测试成绩衡量15岁儿童的学业能力高低。

然而，与此同时，1966年的科尔曼报告，以及此后大量的批判学派的研究，使人们逐渐意识到:教育结果并不仅指学习成绩，它还包括两个相互关联的范畴，即直接的教育产出和间接的教育影响，两者共同作用于教育质量的近期表现和远期发展。教育影响恰恰是教育质量长效性、滞后性的典型表现。

（2）教育质量观:从外源性到内源性

对于什么是有质量的教育，受哪些因素影响，人们的认识也经历了一个渐进的发展历程。最初，人们较多认为教育质量受外在性因素的影响，如社会经济发展状况、教育财政投入水平、环境等。后来人们逐渐意识到内源性因素对教育质量的影响力。如《学会生存——教育世界的今天和明天》中，提出了“终生学习”和“相关性”的重要概念，指出:“改进教育质量需要建立起以尊重学习者社会文化背景的方式学习科学技术的体系。”[6]

与此同时，菲力浦·库姆斯在他的名著《世界教育危机:80年代的观点》中也指出:教育质量不应等同于传统意义上的学习成绩，而要重视从教育环境出发对教与学的过程做事实考察。很明显，库姆斯的教育质量思想更多关注教育质量的实践内涵，关注教育质量与教学过程的互动和辩证关系[7]。当下，我国教育改革中强调的教学内容的个性化、差异化、特色化、多元化等也正是这一内源性教育质量观的反映。

当下人们对教育质量的影响因素的认识既考虑到内源性要素，也同时兼顾到外源性要素。如国际社会普遍认为，影响教育质量一般有五大要素[8]:学习者特征、国民经济与社会环境、教育资源、教学过程和教育成效。很明显，这五个要素中，“学习者特征”、“教学过程和教学成效”是内源性要素，而“国民经济与社会环境”、“教育资源”是外源性要素。

（3）教育质量观:从强调“效率”到强调“公平”

在我国的教育质量观演变过程中，存在着清晰的从强调效率到走向公平的路径。在改革开放初期，我国追求的是以“效率”为价值取向的教育质量观，即将教育质量定位在提高教育效率上，认为提高了教育效率也就提升了教育质量。在这种发展观的指导下，教育是为了“快出人才，出好人才”，以便更好地服务于经济建设。在注重效率的指挥棒下，有限的教育经费投向了高等教育，投向了重点学校，投向了城市，这种政策上的偏斜导致了城乡、区域间的巨大不平等，也使教育质量的整体提升缺乏动力。

直到本世纪初，效率第一的教育质量观才有所缓解，开始在教育的各个层面推动公平意义上的质量提升。如义务教育均衡发展的法制化、薄弱学校资助制度的建立、政府间财政转移支付制度的实行等。这些措施是以“和谐”“、科学”、“可持续”为价值导向的社会发展观在教育中的反映，是和谐社会建设的必然要求。因为教育公平既是最重要的社会公平，也是社会公平的平衡器。没有质量根基的教育公平是缺少根基的教育公平。当然，有质量的教育公平也并非拉平了的教育公平，或不讲效率的教育公平，教育效率与教育公平之间存在一定的张力，但也并非不可调和。

从以上对教育公平、教育质量思想演进的梳理中，可以看到，质量公平是教育公平、教育质量思想演进到一定阶段的必然要求，是当下我国建设和谐社会，筑建社会公平的重要内容，也是当下教育改革和发展的核心追求。事实证明，教育公平作为教育民主化的原则之一是衡量一个国家教育发展水平的重要标志[9]。

二、质量公平的内涵与结构

如果说教育公平是教育中的“绝对命令”[10]，那么质量公平则是绝对命令的最高境界。因为，实现教育质量公平要比实现教育机会公平复杂得多，困难得多，其进程也要漫长得多。质量公平是教育公平追求的更为高级、更为本质的目标，它是教育公平的真谛所在[11]。那么，什么是教育质量，什么是教育质量公平，其构成要素如何，又具备什么样的属性，这些都是本文力图去回答的。

1.什么是教育质量

正如前文所述，教育质量的内涵有一个变迁的过程，经历了从关注教育结果到关注教育影响、从外源性到内源性、从效率至上到兼顾公平的发展过程。ISO9000标准将质量定义为:“一组固有特性满足要求的程度。”[12]有研究者认为，教育质量是教育者和学习者之间的理解，是在一个特定的时间段内，需要与可能性、理想与潜力之间，尽最大力量架设起来的桥梁[13]。

联合国儿童发展基金会在其《教育质量定义》一文中，提出了教育质量的五个要素，即学习者、教育环境、教育内容、教育过程和教育成果[8]。同时，进一步指出:教育质量取决于“学习者身体健康，具有良好的身心准备；环境安全，资源充足；学习内容与基本技能的获得相关联；在学习过程中持有儿童中心的理念；所学到的知识、技能和态度与国家教育目标和公民参与相关”。

可见，儿基会对教育质量的这一认识，全面考虑了教育输入（学习者、环境、资源）、教育过程（教育内容、教育理念、教学方式、参与方式）和教育结果（知识、技能、态度和国家教育目标）的质量。

基于此，本文认为，教育质量是教育活动的一组固有特性满足要求的程度，即教育活动是否能够满足儿童发展需要及其满足儿童发展需要的程度[14]，也就是教育输入、教育过程和教育结果是否满足儿童需要并使儿童满意的程度。在教育质量的教育输入、教育过程和教育结果三要素中，作为学习者的儿童是提高教育质量的关键。因此，一切旨在提升教育质量的政策框架都应当把学习者置于教学过程的核心位置，关注儿童的能力水平、学习方式和个性差异[15]。

我国学者对教育质量进行了内涵性探索，提出了教育质量的七个属性，即功能性、文明性、舒适性、时间性、安全性、经济性和可信性等七个方面[16]。从教育全过程的角度来看，在教育输入方面，功能性、文明性、安全性和可信性是重要的质量特性；在教育过程方面，功能性、文明性、舒适性、时间性、安全性和经济性都很重要；在教育结果方面，重要的是功能性和可信性。

西方学者对教育质量的属性理解偏重于其实践属性。如菲力浦·库姆斯认为，教育质量不是一个静态的、封闭的概念，而应该是动态的、开放的概念，“质量和水平是相对的，是根据特定的时间、地点，特定的学习者和他们的环境相对而言的”[7]。

2.什么是教育质量公平

就所涉文献来看，研究者对教育公平的界定，主要有“规则性界定”、“权利性界定”、“层次性界定”三种方式[17]。与此相对应，教育质量公平的内涵界定也表现出三个不同的方式:

第一，教育质量公平的规则性界定方式，是从社会制度及其保障角度来看待教育质量公平的宏观性界定方式。在规则性界定中，所谓教育质量公平，是指国家对教育资源进行配置时是否采取了有益于教育输入质量（如高素质教师的均衡配置、有限教育经费的合理分配）、教育过程质量（如教育内容的开放性、课程类型的选择性、儿童参与方式的多样性）、教育结果质量（知识、能力、态度、价值观）提升的方式，是否采取质量优先的原则进行差别化的配置，从而保障儿童在教育中获得成功。

第二，教育质量公平的权利性界定方式，主张每个个体都有接受高质量的教育的权利。我国《宪法》和《教育法》规定，每个个体都享有受教育的权利。而及至当下，这种受教育权在和谐社会的大背景下演变为受质量公平教育的权利[18]。这一权利是公民社会权利在教育领域的实现，也是社会公平在教育领域的实现方式。

第三，教育质量公平的层次性界定方式，是从结构分析的角度来描述质量公平内涵的界定方式。它主要借鉴T.胡森的教育机会平等论和詹姆斯·科尔曼的教育机会均等观，把我国现阶段的教育质量公平划分为相互联系的三个层次:起点质量公平、过程质量公平、结果质量公平。

根据以上对教育质量与教育质量公平的不同界定，我们认为，教育质量公平是人们对教育输入、教育过程和教育结果是否满足需要及其满足程度的心理感受，包含着三个构成要素，即作为教育输入的起点公平（条件公平）、作为教育运行的过程公平、作为教育输出的结果公平。教育质量公平更多体现在作为教育运行的过程公平和作为教育输出的结果公平上，但同时又受到作为条件的教育输入的起点公平的影响。也就是说，质量公平是过程公平和结果公平的复合，它与机会公平，也就是某种意义上的起点公平，共同构成教育公平的两个方面，是教育公平质的规定性与量的规定性的有机结合。

从世界范围来看，各国尤其是发达国家在教育民主化道路选择上各不相同，但共同的趋势是，在达到一定的教育普及之后，即在部分或初步实现教育机会公平的同时，开始追求教育的质量公平目标。质量公平与机会公平之间是相互影响、相互制约的，没有基本的质量公平，机会公平只能是表面的、暂时的。

三、通向教育质量公平的可能路径

质量公平是教育公平的实质和深层次要求，是教育公平的核心。从我国的教育现实来看，无论在条件质量、过程质量，还是结果质量方面，教育质量公平的实现都还有相当长的路要走。与国家所能提供的有质量的教育公平相反，社会公众对于教育质量公平的诉求却越来越高。因此，供给能力与需求欲望之间存在着巨大的落差，提高教育质量、实现教育质量公平是当务之急，也是民生之首。如何才能提升教育质量，逐步实现教育质量公平，从哪里起步，从何时开始，这是《规划纲要》颁布后各级政府面临的共同任务。完成这一任务，需要政府的能力品质，更需要政治智慧。

在本文中，教育质量是教育输入、教育过程和教育结果是否满足儿童发展需要及满足儿童发展的程度，教育质量公平也分为前后相继的三个阶段或三个要素，即条件质量公平、过程质量公平与结果质量公平。提升教育质量，实现质量公平，必须关注三要素的各自提升，同时从整体上把握其逻辑关系，通过系统设计、制度安排与政策调整来促进教育质量公平。

1.加大制度性财政投入，提升条件意义上的质量公平

在教育输入阶段，条件意义上的质量公平主要取决于人力、物力、财力资源分配的公平度，以及这些资源被合理且有效运用的程度。根据上文的梳理，我国当下在教育资源的分配上还存在诸多问题，而这些是造成教育不公平，尤其是质量不公平的基础性原因。

（1）以硬件投入为基础，以软件投入为核心

当前我国教育生活中的质量不公平很多是由历史的因素造成的，是有偏见的政策设计与执行的结果，因此，要想提高教育质量公平，必须要从制度设计上保证教育公平，从而使面向教育过程和教育结果的质量公平真正得以实现。

在制度设计中最核心的要素便是财政投入制度，因为，提高教育质量，促进质量公平的条件性因素，如环境要素、资源要素、人力要素都需要资金的投入。各级政府在努力提升质量公平时，要协调、分配好投入结构与投入比例，在基本硬件设施满足的基础上，重点加大人力资源的投入力度，尤其是对作为教育质量重要保证者的教师的投入。不仅要提升教师整体社会待遇，更要强化教师的职前职后培训体系。高素质的教师队伍才能造就高质量的教育公平，这是世界各国都已经承认的基本事实。

然而，在我国当下大力发展学前教育的财政举措中，90%以上的资金仍然投放到硬件设施上。诚然，我国中西部地区很多地方幼儿园硬件设施严重不足，需要国家的大力支持，但高质量的硬件设施中如果没有高素质的教师队伍，教育质量根本无法提升，质量公平也就无从实现。我国有些地方政府为幼儿园建设了漂亮的大楼、豪华的大型设备，但真正能提升活动质量的可操作的玩教具、区域材料、图画书则相对匮乏。这样的投入其实与质量无关[19]。如果把有限的经费投入更好地分配，强调教师教育教学能力的提升，那么，有限的经费投入必将获得效率和公平双重意义上的提升。

（2）实行投入上的差异原则和补偿原则

提升质量公平需要制度化教育投入，但这种投入并非平均用力，而是要遵循差异原则与补偿原则。截至目前，我国因为历史的原因已经造成了区域间、城乡间、不同类型教育间巨大的财政不公平，要想矫正由投入的不公平所造成的质量的不公平，通过补偿性政策有差别地投入，能够更快地解决历史遗留问题，避免新的社会不公平、质量不公平的产生。

按照国际通行标准，当人均GNP在600～2000美元时，学前和小学阶段、中学、大学三级教育经费的比例为 40.5: 29: 17.9，生均教育经费为 1:2.5:9.2[20]。但实际上，我国的高等教育经费投入比例一直远远超过国际水平，基础教育经费占比一直相对较小。而在基础教育经费范围内，学前教育所占的投入比例就更加小。国际通行标准认为，有质量的学前教育需要学前教育经费投入比例占GDP的1%，占教育总经费的9%，但我国目前学前教育经费占GDP的比例为0.08%，占教育总经费为1.2%。差距可想而知。

按照罗尔斯的“正义原则”[21]，指导教育公平的实施原则有三条:教育机会均等原则、差异原则和补偿原则。面对历史性政策所造就的巨大教育不公平以及质量不公平，当下的各级政府有必要在进行新一轮财政方案设计时认真考虑差别化原则和补偿性原则，加大基础教育的财政投入力度，提升学前教育的投入占比，从制度的源头避免教育不公平。

2.研究教育教学过程，提升过程意义上的质量公平

倘若各级各类教育在条件质量上取得大致公平的起点，其后所产生的质量不公平则大多是由教育过程造成的，如教师的教育理念、教学方式、对教育内容的选择与把握，儿童在教育过程中的参与状态，以及师生互动的质量等。因此，提升过程意义上的质量公平，关键要从以下三个步骤着手:

（1）进行正视个体差异的多样化教育

教育质量的提升有赖于教师所提供的教学过程在多大程度上契合了学生的多样性需要，如果教师在教学过程中只强调统一标准，而忽视个体差异，那么，通过教学而获得的发展或质量只是一部分人的，而不是所有人的，它甚至是以牺牲大多数学生的个性化需要为代价的。而显然的是，教师的这种教学选择一定会连带结果意义上的质量公平的丧失。

教育过程必须正视个体的差异，为儿童提供多样化的教育，包括多种类型的学校、多种取向的课程、多种风格的教学模式，甚至多种类型的课外活动，为儿童提供“适切教育”和“有效教育”。联合国教科文组织也认为，学习者是提高教育质量的关键，提升质量公平的政策框架应当把学习者置于教学过程的核心位置，承认其兴趣需要的多样性、才能水平的多样性、学习方式的多样性、背景和文化的多样性等[3]。

而且，从更深层次的意义上看，提供平等的入学机会和办学条件，只是为实现质量公平提供了客观条件，而儿童是否真正受到质量公平的教育，更重要的是看教育者是否尊重了学习者的能力和兴趣差异，使不同潜质的个人都得到充分发展。因此，儿童是否受到平等而有差异的教育才是教育公平更本质的要求。

（2）采取参与式教学方式，提高教学质量

有研究者认为，我国的教育机会公平可分为三个层次[22]:就学机会公平、就读优质学校机会公平、教育过程参与机会公平。可见，儿童在教育过程中的参与度是一个重要的考量教育公平的标准。学生在教育过程中的参与不仅局限于教学过程中，它延伸至教育过程的各个环节，如班级管理、课外活动、兴趣小组等。但儿童在教学过程中的参与度，是影响教学质量的重要因素。

采取参与式教学方式，意味着教师在进行教学活动设计时，要以儿童的需要和能力为中心，创设激发儿童参与教学过程的情境与条件，并在教学过程中运用教学智慧展开与儿童的有效互动，提升课程教学质量，发展儿童的认知能力和解决问题的学习品质、个性品质。

（3）建构开放式的课程超市，优化课程质量

当下我国各级各类教育所提供的课程类型相对单一，无法支持儿童多样性的兴趣爱好，无法为儿童多样化的发展可能提供支持性空间。因此，在各级各类教育中，需要借鉴大学阶段的选修课程与必修课程制度，给予儿童一定的课程自主权，自由地选择有兴趣的课程和老师。美国在小学阶段和初高中阶段的教育中都已经不同程度地实施了课程自选制。这种对课程的选择为儿童的多样化发展提供了某种可能，也使儿童不必拘泥于标准化的发展道路来重塑自我。

此外，即便是各种必修课程，其目标设定、内容选择、过程实施和后效评价也可以有多样化可能，而不必采取一张试卷，一种度量方式。

（4）重构学校文化与社会关系，弱化家庭背景对质量的解构

科尔曼报告表明，学校在消解教育公平方面的力量是微弱的。在进入学校之前，儿童已经太多地受到了来自家庭背景和家庭文化的影响。在社会批判理论学者看来，教育上的公平不能只通过改变教育制度、重塑教育文化来达成。因为，教育不公平的根源，在于不同家庭背景儿童的家庭文化与学校文化之间的差异性，而学校教育是不平等的社会关系、教育文化和阶层结构的反映。因此，教育不是促进社会流动、弱化阶层差别的工具，而是不断地加强和复制社会不平等[23]。

学校教育的再生产性，并不意味着学校在提升不同阶层儿童质量公平方面是无能为力的。学校可以通过加强与家庭的沟通，改造和提升家庭文化，使家庭文化与学校文化之间的契合度不断加强，共同支持儿童有质量的发展。

3.关注教育的影响力，提升结果意义上的质量公平

如前文所述，教育的结果质量有两方面表现:近期的教育结果（学习成绩、知识技能、升学率）和远期的教育影响（学习品质、认知能力、社会适应），这种结果和影响可以通过教育结果质量标准的三个维度[24]来加以界定，即教育内部的质量标准（学习成绩）、社会层面的质量标准（社会适应和社会创造）和个体层面的质量标准（学习品质与个性品质）。

（1）强化学法教法，提高学习成绩

所谓教育层面的质量标准，是指教育对象发生的改变符合教育内部规定条件的程度，如考试成绩、升学率，合格率等。在教育质量研究初期，直至现在，儿童的学习成绩依然成为全球范围内衡量学校教育质量的一个重要标准。如何提升所有儿童的学习成绩，实现学校层面的质量公平，是继科尔曼报告后人们不断追问的问题。

撇开家庭文化对儿童学业成绩的影响，在学校范围内，在不同的教室中，儿童之间的成绩差异仍广泛地存在。学习者自身的学习特征，如态度与动机、方法与能力、兴趣与爱好、坚持性与恒定性等，都以各种方式影响着学习结果。这就需要教师强化儿童的学习方法，有效学习、高效学习。

同样，教师自身的教法也是影响儿童学习成绩的重要因素。教师能否基于儿童的已有能力与经验，调动儿童的学习积极性，采用高质量的互动教学，将课程中的知识有智慧地转化为儿童自身的知识，也是提高儿童学习成绩的重要之举，而且是最重要的因素。因为教师是提升教学质量的灵魂，教师素质决定了质量公平的限度。

（2）着眼长远发展，实现社会创造

所谓社会层面的质量标准，是指教育对象发生的改变符合社会需要的程度，通常以社会适应和社会创造作为重要的衡量指标。儿童在学校中接受教育并不是为了永远待在学校体系内，而是为其走向广阔的社会生活做准备。因此，学校教育质量公平的衡量标准不能仅仅局限于学校围墙内，以学生的学习成绩作为一把统一的尺子，还需跃出学校，着眼于学生的职业生活，关注当下学校教育对其成年后的职场生活所带来的长期影响。

高质量的教育不仅为儿童的当下学习生活服务，也为儿童将来的职业生活奠基。追求质量公平的学校教育不仅要为部分儿童的成绩提升而劳心劳力，更要为国家的人力资源储备提供生力军。很显然，当下的社会和将来的社会需要的不只是成绩好的儿童，更需要具有社会适应性和社会创造能力的后备人才。因此，学校中的教育质量提升和质量公平改善，还须未雨绸缪，强化儿童解决问题的能力和创造能力，为其成为好公民服务。

（3）谋求自我重塑，发展个体品质

所谓个人层面的质量标准，是指教育对象在教育过程中发生的改变满足了教育对象自己的需要。历史上历来有对教育目的的个体本位与社会本位的争论。教育不只具有单一目的，而是具有多重目的，且多重目的中又以支持个体的发展为核心。

自我在教育过程中不是缺席的，质量公平的教育也不是以外在的学习成绩、长远的社会适应为唯一衡量标准的，它还必须回归自我、提升自我、彰显自我。只有当每个学习者的生命与存在被尊重时，质量公平才是有意义的、人道的。因此，提升结果意义上的质量公平必须关注到每个儿童自我在教育中的成长，无论其性别、家庭、地域，也无论其成绩、禀赋、城乡，一如既往，义无反顾！

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