生活在拟像之中：论后现代高校教师的教学伦理

2013-08-15许烨

湖南师范大学教育科学学报 2013年5期

许烨

（湖南大学马克思主义学院，湖南长沙 410082）

目前高校的教师教学正处于工业时代与后现代价值体系的矛盾对话，以及现代性的话语转型与寻求新的德育合法性思潮的拐点之中。与现代机械论世界观相反，后现代主义信奉有机论和整体论的世界观，把人和自然看作一个有机和谐的整体，强调个人与他人、个人与他物的关系是内在的、本质的、构成性的［1］。后现代主义对现代教学道德尺度的批判和超越，崇尚差异性，提倡多元化，强调对话，为我们反思高校课堂教学现实，批判高校教学伦理，提高高校教师教学的有效性提供了新的视角。

一、高校教师教学的拟像现实

“拟像”，顾名思义，对现实“像”之模拟，游移和疏离于原本，是一种人造现实或第二自然，诸如网络、电视、影像等媒介这一主要的模拟机器大量产生出形象、符号、代码，构造了一个虚幻的境界，人们看到的不是现实本身，而是脱离现实的“拟像世界”［2］。从柏拉图开始，拟像就已经成为视觉艺术理论和实践中的一个重要概念。今天拟像得到新的共鸣，它作为一个重要的文化角色渗入了高校教育的方方面面。

1.拟像时代的高校课堂

鲍德里亚——“后现代的大祭司”对拟像时代符号发展分成4个阶段：一是符号作为某种现实的反映；二是符号遮蔽和颠倒着基本现实；三是符号遮蔽着基本现实的缺失；四是符号不再与任何现实发生关联，是它自身的影像。世界在根本上成为图像凸显出现时代的本质①。工业时代真假的二元对立已被符号的一元生产所取代，超越对原型物体的模拟，拟像时代对形象、符号、代码等“模型”的模仿，其生产的“超真实”已逐渐成为了现实的一个替代符号。在某种程度上，它使当代社会成为由符号与符码组成的社会，虽然其符号本身并无优秀和拙劣之分。

在接受消费社会所产生的特有的生产方式——符号与符号的繁殖，高校课堂也不可避免地处于“文化拟像”与“现实拟像”的社会中，其德育客体不再根据传统的社会背景来界定，而是处于可互换的符号网络循环过程中。当课堂教学内容成为以符号为载体的信息与图片形式存在，其符号所充当的不仅是传递信息的角色，更为重要的是通过它进行信息再生产、再加工，这一再加工的生产机制就是文化拟像［3］。后现代人的普遍审美情感表现出来的多样性、游戏性、颠覆性、差异性、非中心性、零散化、不确定性、仿像与狂欢性等特征②，使高校课堂呈现碎片化。绕过传统媒体的“议程设置”、“把关人”等程序，拟像时代舆论传播得更加快捷，高校教师所拥有的信息资源优势也因此被消弱甚至发生逆转。在拟像时代的符号潮流中，作为高校教学中的“他者”也开始朝拟像化方向发展。

2.拟像对话语权的解构

异军突起的大众媒介为拟像化提供了渠道，也为青少年的拟像化提供了源源不断的动力。青少年不再需要通过直接的观察去学会各种社会知识和道德原则，各种通讯技术和信息媒介已经成为他们获得信息的主要渠道。相比之下，高校的教学授课方式虽较以往有所改变，但以“单向灌输”、“我说你听”为主要模式的课堂教学模式，原始形态手段如粉笔、黑板的课堂教学媒介，机械、朴素、权威的课堂教学风格，已经受到以符号为代表的拟像时代的冲击，其对传统教学文本的消解，使教师的创造力和自主意识也逐渐被消解。教师作为知识和德性的先验者，不仅教师自己说他人之话，也教学生说他人之话。面对“90后”学生的思想实际、学习兴趣和学习上的“兴奋点”，缺乏时代感和针对性等现象普遍存在，不是设身处地地体察，积极主动地研究，仍然是一成不变地等待精神与指示，然后以会议落实会议，以文件落实文件，致使知行的严重脱节。

网络、电视、影像等媒介符号在潜移默化中将某种观点、价值观直接导向观众的意识。学生对自己意愿和欲望的不确定性，不是由于信息的缺乏，而是由于信息泛滥所导致的结果。传媒中的符号与信息由于把自身的内容加以去除和消解，导致了意义的丧失，导致了部分教学内容沦为信息和意义“内爆”的“噪音”，特别是“两课”的教学。拟像时代对话语权的解构直接体现在在传媒主宰下，接收者对信息的加工与处理大多是被动的“沉默的多数”，所谓的“公众意见”也不过是编辑、剪贴的结果，如惟美主义运动和哥特文化在“90后”人群中的流行都是停留在对西方某些文化现象和成人世界中“被遮蔽的黑暗世界”的表象模仿，甚至是一种病态模仿，是一种没有自主性的任意行为，没有自主性也就没有自由意志的体现，没有自由意志他们就不能生活在自我的真实中。

3.拟像对“他者”身份与道德的消弭

如果媒介产品内容无意中契合了当下社会公众的共同心理，就有可能在较短的时间内产生“集合的自发反应”。越受媒介产品的影响，就越容易产生自发反应，这对青少年的价值观和行为产生了巨大的影响，电视中的社会暴力与青少年的某些行为之间也存在着极其密切的联系。“电脑屏幕综合征”、“网上色情”、“信息污染”、“文化的融合与侵略”等新病症都对传统的伦理道德产生了威胁，使社会规范体系呈现“失范”，使道德个体背弃了德性［4］。面对拟像时代各种各样混乱的道德现实，很难用简单的概念来揭露其中的真相。正如鲍德里亚在分析摄影时指出：一个主体在媒体的存在，是以主体以外的他者消失为代价的，而这消失的他者往往才是真实的世界［5］。因此，作为充当公共信息平台的媒体来说，应当更加小心地甄别和慎重地选择所发信息中的非公共成分和所要展现的主体，比如新闻背后的商业动机。因为媒体所展现的一切，都是以除此以外“消失的他者”为代价的，而这些被展现的主体，正是学生认识世界和感知世界的途径。

目前的高校教师的教学工作习惯性地把教育目标定位在理想化的虚幻境界中，试图建立一个“世外桃源”式的环境培养学生成长。过于理想化、至善化的道德与人格毕竟不会成为社会生活中普遍的道德现象，媒介在意义构造中的力量已经超过部分课堂教学本身的力量，拟像正在消解传统的道德界限。拟像世界不仅在人们生活中起到课程外部环境的作用，而且它就是课程本身。媒介这台主要的模拟机器，大量产生出形象、符号、代码，构造了一个虚幻的境界。学生只能肤浅地唯心地理解各种道德要求，直接导致了教育目标指向的负载过重、过空、过高，教育内容的大而不当，宽而无边，如关于德育的课堂教学面对的是公共领域，选取具有普适性的公德教育为重点自然是题中应有之义［6］。但是在课堂之外，学生道德个体对德行教育的选择很难分辨其好坏。只有课堂外的德行选择才能真实地映射学生个体的德性特质。孟子认为，人善的根源在于人心，由于外界的影响人才走向恶的。学生人格的培养正是在“环境”中不断“泡”出来的，正是由于信息过多导致了“90后”学生的无所适从，不知道该如何采取行动，变成了孤零零的个体，被媒体诱导进入了一个他们分不清现实和拟像的社会，甚至在某种程度上更倾向于拟像，出现了对信仰的迷茫和人格的扭曲，因而也是作为被符号限定的客体对象的牺牲品。

二、对后现代拟像时期高校教学的再审视

处于后现代拟像中的高校教学，正在建构一种崭新的独一无二的语言学意义上的现实。反思“所有人对所有人的传播”的拟像现实，高校教师必须重新审视自身。

1.教学道德规范

在拟像时代，高校课堂教学必须对已有的道德规范重新赋义或解读，对秩序和规范进行重建。西方社会的解构主义是建立在高度秩序化、规范化基础上的，而目前中国在社会转型时期面对道德领域的普遍失序或无序状态，需要的并不是西方意义上的解构，而是道德秩序的重建。道德作为一种关系性思维，随着拟像时代家庭结构、社会结构的多元化，大众传媒的普及化，理应有新的时代内涵。所以对高校教学道德规范的重建在很大程度上意味着对已有道德规范的重新赋义或理解。培养学生选择并持有道德观的能力，通过将有关于此的期望强加在学生身上，学校教师确实对学生在踏入社会后行使基本自由的能力产生影响。作为道德的示范者，高校教师自身对道德的践行以及实践的关注不应仅仅停留在认知层面，停留在“事后反思”的层面，停留在不断说教的层面，而应通过道德批判，对道德当下性的实践，对已有的教学道德规范进行重新解读。

2.教学方式

传统教师把理论教学过程完全看作是教的过程，所以对教育方法的关注也主要集中在“教”的方面，忽略了教育活动方式的多变性，忽视了学生与导师、学生与学生、导师与导师等多边活动的沟通与交流。教师除了选择、复制与粘贴以外，已经很难为教学提供新的血液［7］。如在现代学校的理性设计垄断下，传统的道德教育体现的是“大德育”的传统，历来强调政治、思想、道德“三位一体”的整合教育，具有很强的政治伦理化、道德政治化的倾向［8］。而且大班教学（超100名学生的课堂）往往使教师疲于维护基本的课堂教学秩序，更别提组织学生参与对话交流进行深入探讨。所以作为主体的人都无法自觉从心中萌发对“善”的渴望和美好追求，又怎能要求仅靠数量有限、精力有限、能力有限的“专职人员”来进行“专门工作”来维持局面。显然，教师并不是纪律的监控者，也不是道德的执法者。此外，教师的权威解释，学术权威、社会权威的存在，往往只允许学生崇拜和认可，不允许有不同意见。因为它是一种权威，学生不得不服从。让-弗朗索瓦·利奥塔认为后现代知识状况下的“教师危机”使得教师必须以一种新的方式进行教学。因此在后现代教育理念下，教学方式必须回归“主体与主体”间的对话关系。

3.教学内容设置

根据后现代主义对课程本质的理解：课程从本质上讲不是封闭的，而是开放的；不是固定的，而是动态生成的，是由课程参与者交互作用构成的［9］。对教学课程的理解总是与语言交流息息相关，海德格尔指出：“语言是存在的家。人以语言之家为家。”［10］语言的交流性，必然会与他者问题相关，如若丧失自己语言的教学内容，势必会引发德育危机，难以持续。美国后现代课程论专家多尔（William E.Doll）从混沌学原理和耗散结构理论出发，吸收了众家之长，如皮亚杰的生物学世界观、自然科学中的不确定原理、怀特海的过程思想等，从“后现代范式”出发，从每个学生个体发展的独特性出发来，勾画出了其后现代主义开放性的课程，而不是“照本宣科”传授普遍主义的“真理”。教师与学生既然共享生命的资源，那么教师和学生均可以成为课程的创造者和开发者。这种作为过程的课程具有建构性和非线性的特点，文本/读者、教师/学生、体验/意识等构成课程本身。在这种课程中，学习和理解来自于对话和反思［11］。

4.教学主体关系

“在传播既有知识方面，教授的能力已不如记忆库中的工作网。”［12］在“信息”面前，传统的教师将不再是唯一的，甚至不再是主要的信息源，而仅仅是其中之一，“我”在与他者的关系中成为伦理的主体。一个缺乏智力因素或者没有反应的课堂不会有利于信息与知识的获取，只能算是机械学习。自我惟有在与他者的交往关系中获得生存和无限的生命。理查德·罗蒂倡导教师必须懂得“教化哲学”，通过对话交流与学生形成某种共识，最终达到教学效果，如教师若需要学生具有独立的批判思维能力，就必须和学生一起开展批判思维的活动。只有在对话中，才可以发现所思之物的逻辑与存在的意义，教育活动的本质应是人与人之间的交流互动，因此必须还时间和空间给师生。学生人格的养成单从课本、课堂、学校中是无法得到的，而必须通过个体“真我”的倾向性选择和体验。因此课堂教学的有效性应该教会学生在不同的观念中进行选择的能力，要鼓励学生自由思考、自由发言、自由交流，通过对话中的思想碰撞与思考达到理解的目标，导向某种认同。也正是在应答他者的质询中，自我获得了伦理主体性，保存了自我的特性，显示了自我的存在。

三、后现代拟像时期高校的教学伦理

一个人在一生中应该及早知道，自己所处的世界原是一个伪装的世界，这一点是非常重要的。因为，如果不这样的话，就不会了解和忍受许多事情，甚至对这些事情完全感到迷惑［13］。教学作为一种道德活动，教师的行为随时随地都是关乎道德的表现，因此后现代的高校教学也必须充分利用来自社会善的领域的教育资源。

1.后现代高校教学观

后现代的道德观所愿意承认的只有最少道德的道德（minimoralistic moral）（Bauman，1993：3）。现代性知道它走向何方并且下决心要到达那里。现代意识知道它期望到达的地方并且知道为了到达那儿它应该做些什么［14］。由于社会不公平现象在学校里随处可见，那么在学校工作的教师以及培养教师的教育者们就要承担众多适当的道德责任。因此，后现代的高校教学应该秉承“以大学生全面发展为目标”的“以人为本、科学发展”的价值取向，赋予道德以无穷的生命力，让其在学生个体中不断成长和完善。学生自身道德品质价值体系的不断完善，必须通过自我的“体验”才能完成。这种体验是建立在学生主体性完整的前提下的，只有具有独立人格的学生有了对生活的体验，才会使主体对客体在主体内心中产生意义、价值、距离感、亲近感，对象与自我的同一性才有正确的把握和确认。这也在一定程度上对高校教师的个人德性提出了较高的要求。

2.后现代高校教学伦理规则

从认识论看，在某种程度“拟像”仍然被我们的主体认作我们的表象，一个“先验自我”不可祛除，总有一个“逻辑之眼”在那儿［15］。要摆脱工业社会的二元对立模式，回归事物本身，认知应让位于伦理，自我的存在应当超越自在和自然的特性，进入伦理的世界。列维纳斯指出：“主体性不是为己的，首先是为他的。”［16］也就是说，教学中教师的主体性不是事先存在的，而是在师生的伦理关系中体现出来，在对教学负责的责任行为中构建起来的。

（1）承认他者的他性加拿大传播学家彼得斯认为“交流”在19世纪中期已经成为一个难题，理想的交流并不是跨越身体的媒介去触摸他人的灵魂，而是跨越灵魂的煤介去触摸他人的身体［17］。教育活动的本质应是人与人之间的交流互动，因此必须还时间和空间于师生。根据后现代新伦理的观点，承认师生作为高校教学中的他者具有无限性和超越性的，自我的局限只有在与他人的关系中得以打破［18］。对“他者”的教育，就品德而言，与其说是被塑造，不如说是相互“影响”更确切。所谓的教育，无非是一种自我发现，是对自己本已存在但沉睡着的东西的唤醒。对心灵所发生的重大影响决不可能是一种灌输，而是一种共鸣和抗争。“他者”人格是无法单从课本、课堂、学校等形式中养成的，必须通过个体“真我”的倾向性选择和体验。在课堂教学中，只有各个来自不同学科和专业的学生共同萌发探索的欲望和反思的兴趣，才可能和授课教师产生经验与思想的交叉传递。因此教育的有效性应该教会学生在不同的观念中进行选择的能力，要鼓励学生自由思考、自由发言、自由交流，通过对话中的思想碰撞与思考达到理解的目标，导向某种认同和共鸣。

（2）给予关怀拟像时代的“拟像”、“超真实”、“符号消费”对学生认识世界和感知世界的影响，需要教师在进行教学中以“关怀”为本。这种“关怀”，应是人与人之间的一种基于相互依存、尊重、相关性、接受能力以及彼此信任的深层次的关系，是一种能产生共鸣的持久关系。由于每个单个主体对事物的关注程度都有所不同，因此首先需要关注自己，关注他人，从而达到相互关照。许多高校教师都掌握了丰富的专业知识，有上好一堂课的能力，具备一定的学术能力，但在对学生的关怀上总是不够的。

（3）适时反思与批判拟像时代要求高校教师要适时反思与批判。自我的反思，是作为主体的我与作为客体的我之间的反思。“我是通过经验来作出明智选择，不是做的经验，而是我们对所做的进行反思的经验。”［19］自我的批判，则在于对认识过程本质的独特理解。批判性就是质疑，而且是建设性的质疑，就是以改善为目标，质疑现有知识与实践。在波普尔看来，学术研究要求大胆猜测，严格反驳［20］。而在现代教育的过程中没有反思、批判、比较的习惯。更为重要的是，高校教师的批判意识及创造力也往往被学术结论的确定性与权威性所忽视。既然科学是在不断地发现错误和纠正错误中发展的，那么也只有通过不断的反思与批判，才能促进科学的发展，这也要求教师必须依靠不断的反思与批判来促进新知识的生成，改造工业时代的课堂教学组织结构，以内隐的形式影响、调节个人的从教行为。但是，值得注意的是，这种反思与批判必须是适时的。

（4）培养主动建构意识根据乔治·奥威尔（George Orwell）在《动物农场》（Animal Farm）一书所揭示的寓言，任何想要取得平等和独立的动物，都必须首先学会独立思考、判断、分析和决策。只有拥有思考能力和独立的人格，才可能在社会大规则中学会适者生存，才可能在享受个体生命权利的同时去判断和反思，才不会“人云亦云”盲目跟从。任何时候，适时的反思与批判都应该有所归属，有所用武之地。因此也要求教师必须培养主动建构的意识，用“自我构建”代替“自我掩盖”。当适时的反思和批判有一定结果生成的时候，人应该通过自我重构使习得的结果朝更好、更完善的方向发展下去，如在进行学术研究的过程中，更要发扬学术民主，给予教师学术自由，使之在良好的学术环境下更好地进行学术研究。

3.后现代拟像时期高校教学的道德尺度

从德里达解构主义到萨特的存在主义，人类思维形式已经开始由“宗教理性”向“科学理性”继而向“拟像理性”转变。这种转变要求教师能看到教师是知识的认知、评价、决策与实践的创生者，与学生共享生命的资源；是道德、审美与信仰的创生者，与学生同构生命的希望；是交往、政治与历史的创生者，与学生、社区共成生命的关系网络。

（1）遵守底线伦理所谓底线伦理，就是指人人都应当遵守的最起码的社会规范伦理，如社会习俗、惯例、守则、法规等等，它具有最广泛的可行性、可接受性甚至具有某种必须性，是社会良序、人际合作最基本的伦理需要［21］。底线伦理的“底线”特质集中表现为人在社会规则面前的受动性和大众性，也体现为人在接受被告知去做的事务时所呈现的服从性与主动性。由此可说，底线伦理在本质上属于一种“规则伦理”。随着社会政治领域及其他领域对道德领域的干预弱化，社会约束力下降，道德自由的半径也随之扩大，但遵守底线伦理、坚持规则优先仍然是规则的潜规则。高校教学必须从社会道德规范出发，以“人应该怎样行动才合乎规则”为价值旨归，以规范调控、他律约束为机制，要求师生在具体的生活境况中作出正确的道德选择，这是一种以规则为本位的知性人才培养模式。教师作为道德教育者，要时刻注意自己的举止，不断改善并一丝不苟地奉行这种举止习惯，他应具有良心、爱心、正直、诚实、诚信、宽容、公正等基本道德。这种对底线伦理的主动服从，也是后现代道德的底线。

（2）发掘潜在美德伦理涂尔干把道德分为3个要素：纪律精神、对社会群体的依恋、自主［22］。美德伦理本质上属于一种“人格伦理”，即是一种指向更真的人生经历、更善的人生价值和更美的人生境界的人格的自我完善。在很多方面，教师既是道德行为者，又是道德传授者。道德不只是外在的遵守，更是内在的实现、内心的诚服和以此为基础的行动［21］。这种潜在的美德伦理事实上也是人们在面对规则所表现的主动性。其实道德一开始就以萌芽的形式存在于每一个主体当中，并成为主体自我实现的内在依据，这也是人天生的一种潜能，就如孟子所说的：“潜能之于人，犹如源泉之于水。”［23］教育所要做的只是寻找到这种源泉，而不必改变它的轨道，换句话说教育的根本目的在于构筑精神支柱，发掘创造潜能。只有挖掘人潜在的美德伦理，如理性、自由、正义、节制、自省、创造力、职业荣誉感等，才可以规范人生和导向人生，赋予道德以生命，才有利于人高尚道德境界的实现和至善禀赋的弘扬，才能在实现教师的自由与解放中达到伦理的至善境界。

由于高校教学工作的开展直接影响教育的质量，因此，处于拟像时代的高校教学，面对“拟像”对高校教学行为模式、话语权、“他者”身份的解构，必须深刻反思后现代现象。只有合乎伦理规则，主动构建道德标准的高校教学，才能赋予教学以生命力，才能让“拟像”教育资源为我所用，使“所有人对所有人的传播”的拟像化现实成为信息和意义“内爆”的“契机”。作为高校教学的“他者”——不仅仅指授课教师，还包括所有的高校教师将如何应对，如何创新高校教育的组织形式仍是一个需要解决的难题。

注释：

① Martin Heidegger，DieZeitdesWeltbildes（1938），in：Holzwege，Frankfurt a·Main：Vittorio Kloster-mann，1994，S.90.

②孟利艳.我国德育走向的现代性与后现代之辨［A］.科学发展观与青少年和青少年工作研究报告——第五届中国青少年发展论坛暨中国青少年研究会优秀论文集［C］.2009，503-510.

［1］陈文昆.后现代德育思维对我国高校德育现代化转型的启示［J］.继续教育研究，2009，（7）：108-110.

［2］克里斯托夫·霍洛克斯.鲍德里亚与千禧年［M］.王文华，译.北京：北京师范大学出版社，2005.

［3］赵晓龙，刘德明.商业空间环境创作中的文化拟像解析［J］.城市建筑，2009，（2）：14-16.

［4］苏振芳.当代国外思想政治教育比较［M］.北京：社会科学文献出版社，2009.

［5］［法］鲍德里亚.消失的技法［A］.罗岗.视觉文化读本［C］.桂林：广西师范大学出版社，2003.

［6］曾琰.大学生闲暇德育现状及对策分析［J］.中共山西省委党校学报，2009，（4）：72-74.

［7］唐松林.消弭与重建：拟像时代的教学形态［J］.高等教育研究，2010，（2）：68-73.

［8］许瑞芳.在“传统”与“后现代”之间：整合现代德育资源［J］.教育科学研究，2008，（10）：55-59.

［9］李云鹏.角色的确证与精神的解放——后现代教师观的思考［J］.湖南师范大学教育科学学报，2008，（2）：55-56，76.